Управление качеством образования бесплатное чтение

1.1 Структура стандарта качества образования

Определение понятия «качество образования»

Появление понятия «качество образования» в российских реалиях относят к началу 1990-х годов, когда в законе Российской Федерации № 3266-1 от 10.07.1992 «Об образовании» появилась статья о государственном контроле за качеством образования. Данное обстоятельство привело к появлению большого количества практик контроля, инициировало разработку целой серии концепций и положений. Это наглядно демонстрирует развитие научного дискурса о качестве образования. Анализ развития последнего позволит установить как широкое, так и специализированное толкование данного понятия в концептуальном поле дисциплин, в рамках которых разрабатываются вопросы качества образования.

В Федеральном законе № 273 от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» появилось нормативно закрепленное понятие «качество образования»: комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы. Тем самым полемика о том, что является «качеством образования», подошла к своему логическому завершению. Ученые приступили к разработке инструментария для оценки качества образования, поиску механизмов, способных обеспечить управление качеством образования по результатам оценочных процедур. Ярким тому подтверждением может служить то, что в настоящее время общее число публикаций по проблемам оценки качества образования, помещенных в системе российского индекса научного цитирования, исчисляется десятками тысяч.

Очевидно, что до момента принятия Федерального закона № 273 от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» в литературе отсутствовали единые подходы к пониманию категории «качество образования». Ученые и педагоги выдвигали различные интерпретации данного понятия. Результаты обзора литературы, опубликованной по затронутой теме, свидетельствуют, что сущность и содержание термина «качество образования» трактовались по-разному. При этом данные категории интерпретировались в разных дисциплинарных контекстах: философский, социологический, педагогический, психологический, экономический.

Принимая во внимание устойчивый рост внимания экспертов, управленцев и общественности к проблематике качества образования на различных его уровнях, продуктивным представляется междисциплинарный синтез на стыке педагогики и иных социально-гуманитарных дисциплин. Кроме того, на сегодняшний день остается востребован экскурс в развитие понятия «качество образования» в период, который предшествовал принятию Федерального закона № 273 от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации». Наиболее продуктивный период работы в этой области пришелся на 2000-е годы. Тогда свет увидел целый ряд фундаментальных работ ученых и педагогов.

В научной литературе сложилось несколько подходов к рассмотрению понятия «качество образования». Каждый из них обладал определенным когнитивным потенциалом. Отметим, что рамки исследования все же не позволили провести полноценный экскурс в обозначенное во вступительной части проблемное поле. Среди широкого спектра научных подходов к проблеме качества образования выделим подход А.И. Субетто. Согласно трактовке этого ученого, «качество образования» обладает следующим набором признаков: системность и целостность (качество как система совокупности свойств объектов и процессов, качество частей не определяют общее качество); структурность и иерархичность (свойства обладают иерархической структурой); динамичность (качество процесса находит выражение в результате); количество (то есть количественная мера качества); внешняя и внутренняя обусловленность (единство потенциального, внутреннего и реального, внешнего качества); соответствие требованиям, потребностям и нормам.

Для подхода к понятию «качество образования», который был сформулирован Н.А. Селезневой, характерно применение в качестве точки отсчета системного анализа. Исходя из этого посыла термином «образование» ученый оперирует в трех смысловых плоскостях: результат, процесс и целостная образовательная система. В специализированном смысле «качество образования» трактовалось не иначе как «качество подготовки». В более широком смысле это отражало соответствие образования определенным потребностям, целям, установкам и нормам (то есть стандартам). По мнению исследователя, оценка качества образования – это мера качества образования, которая выражает соотнесенность измерений свойств с базой, отражающей некий «эталон», норму качества. Качество образования в воззрениях Н.А. Селезневой предстает многоструктурным объектом научных изысканий. В него, к примеру, входят качество воспитанности и качества обученности.

Большой вклад в разработку поставленного вопроса внес М.М. Поташник. Классик отечественной педагогической науки представил качество образования как соотношение цели и результата, как меры достижения целей, при том, что цели заданы только операционально и спрогнозированы в зоне прогнозируемого развития учащихся. При этом результаты образования должны включать в себя оценку ресурсозатрат, которые имели место для достижения результатов. Здесь речь идет о сведении к минимуму негативных последствий образовательного процесса, то есть во всех случаях имеется в виду только достижение оптимального результата.

Созвучный вывод исходит из позиции А.А. Реана. Качество образования предстает как механизм регуляции образовательной системы, который обуславливает ее оптимальное состояние и выступает результатом сочетания интересов и потребностей различных заинтересованных субъектов.

Интересной, хотя и в некоторой степени спорной, представляется, на наш взгляд, классификация научных подходов, предложенная В. Воротиловым и Г. Шапоренковой. Исследователи, обобщив различные позиции, выделяют следующие подходы к пониманию «качества образования»:

1) соответствие достигнутого уровня качества образования потребностям личности и общества;

2) сформированность компетенций, социально значимых личностных качеств;

3) соответствие совокупности свойств образовательных отношений, достигнутых результатов требованиям стандартов, нормам общества;

4) соответствие результата целям образования, спрогнозированным на поле потенциального развития личности;

5) способность образовательной организации удовлетворять потребности социума.

Кратко систематизированное содержание понятия «качество образования» представлено ниже в таблице 1.

Таблица 1. Основные подходы к определению понятия «качество образования»

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273–ФЗ от 29.12.2012 трактует качество образования как комплексную характеристику образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающую степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы.

В условиях отсутствия единой трактовки понятия «качество образования» в воззрениях ученых сложился многообразный перечень подходов и определений. Очевидной становилась потребность в «унификации» рассматриваемого определения, выработке общепринятого толкования, без которого невозможным выглядело построение единого оценочного пространства. В этой связи складываются единообразные подходы к пониманию качества образования.

Формирование единой системы оценки качества образования (ЕСОКО) приводит в действие процессы развития систем оценки качества образования регионального и муниципального уровней. Качество образования на региональном уровне представляет собой комплексную характеристику региональной образовательной системы, выражающуюся в ее способности удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности государства и общества в достижении результатов освоения образовательных программ общего (включая дошкольное), дополнительного и среднего профессионального образования) и являющуюся следствием отражения экономических, общественно-политических и социокультурных особенностей региона.

Таким образом, логическим завершением дискуссии о смысле понятия «качество образования» стала трактовка, закрепленная в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации». Закон исходит из соотнесения уровня подготовки с целым набором стандартов, с одной стороны, и интересами и потребностями участников образовательных отношений, с другой. Определение, данное в тексте закона, позволило устранить многозначное толкование понятия «качество образования». Сегодня представляется возможным говорить о «качестве образования» на следующих иерархических уровнях: на международном уровне (создание единой международной конвенции по оценке качества); на уровне единой системы оценки качества образования; на региональном уровне; на уровне муниципалитета; на уровне образовательной организации.

Цели и задачи стандартизации качества образования

Основные факторы, определяющие качество образования:

1) профессорско-преподавательский состав;

2) учебно-методическое обеспечение;

3) материально-техническая база;

4) интеллектуальный потенциал учебного заведения;

5) студенты (учащиеся) и выпускники.

Под влиянием информационных процессов стремительно преобразуется современное общество, изменяются условия жизни людей, их менталитет. В отличие от индустриального общества, где основной конфликт между трудом и капиталом обусловлен сосредоточением собственности в руках капиталистов, в постиндустриальном (информационном) обществе основной конфликт проявляется в борьбе между знанием и некомпетентностью.

Знания и информация определяют социальное качество информационного общества, в нем значительно увеличивается доля работников умственного труда (интеллектуалов) во всех сферах жизнедеятельности. Материальная собственность как критерий социальной стратификации теряет свое значение, решающим становится уровень знания и образования.

Модернизация в русле целостной культуры

В условиях глобальной информатизации мира, возрастания социальной роли информации и знания образование переживает значительные трансформации, превращаясь в «ключевое качество труда». Все более утверждается точка зрения, согласно которой «старая система подачи информации, модель образования, работающая как фабрика, должна полностью исчезнуть».

Современное образование – не просто процесс «передачи знаний» от учителя (преподавателя) к ученику (студенту), как это было в традиционной системе образования. Двуединая цель образования, как подчеркивает известный педагог Е.А. Ямбург, – «передать следующим поколениям ценности культуры и научить их жить в быстро меняющемся мире». Достижение этой цели возможно лишь при условии формирования самостоятельности обучаемого.

Самостоятельность – важнейшее качество человека как субъекта общественных отношений и деятельности. Она составляет основу человеческой целостности и представляет собой способность собственным трудом обеспечивать свое существование и развитие, умение вписаться в контекст современных цивилизационных процессов, то есть адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, свободно ориентироваться в них, осуществляя выбор. В то же время самостоятельность не означает освобождения человека от внешних или внутренних зависимостей; она лишь преодоление или использование этих зависимостей в процессе становления.

Здесь вспоминаются слова русского мыслителя И.А. Ильина, который, размышляя об образовании и образованности, писал: «образованным надо считать не многознающего «энциклопедиста» и не всезнающего «сноба»: обременение или переобременение человеческой памяти не дает зрелости человеческому духу. Образован воистину не перегруженный интеллект, напоминающий «Британскую энциклопедию» или «Книжный каталог ватиканской библиотеки». Истинная образованность есть сила созерцания и зрелость суждения. Она отвергает всякое «авторитарное» мышление и живет самостоятельным творческим общением с самим предметом. И потому образование есть прежде всего воспитание к самодеятельному созерцанию и мышлению, к исследованию».

Модернизация образования означает преобразование не только его содержания, но и формы. Сегодня наблюдается значительный интерес к проблемам управления качеством образования, моделям, организационным формам и методам образовательного процесса со стороны тех, кто прямо или косвенно имеет отношение к системе образования, прежде всего педагогического сообщества. Этот интерес во многом обусловлен введением в начале 1990–х годов систем менеджмента качества обучения (образования) в учебных заведениях и необходимостью интеграции российской системы образования в международное образовательное пространство. Тогда же была разработана Концепция государственных образовательных стандартов, направленная на изменение структуры образования, которая «позволяет готовить специалистов, ориентированных на деятельность как теоретического, так и прикладного характера, осуществляя при этом процесс обучения и воспитания в русле целостной человеческой культуры, взятой в единстве ее естественно-научных и гуманитарных составляющих».

Стандартизация и стандарты

Нельзя не обратить внимание на то, что современные процессы стандартизации образования неоднозначно воспринимаются не только педагогическим сообществом, но и общественностью в целом. Один из обсуждаемых вопросов – вопрос о том, какова направленность стандартизации образования: составляет ли она необходимую базу для новых усовершенствований как самого образовательного процесса, так и его результатов или же влечет за собой инертность, являясь барьером, препятствующим дальнейшему улучшению? Вопрос далеко не риторический, он требует не только конкретно-научных (прикладных) исследований, но и осмысления философско-методологических основ концепта стандартизации образования.

Основными понятиями для анализа стандартизации образования являются понятия «стандартизация» и «стандарт».

Под стандартизацией будем понимать деятельность, направленную на установление норм, правил и требований к процессу и его результатам с целью достижения оптимальной упорядоченности и устойчивости организованной целостности.

Для обоснования данного положения обратимся к статье Н.А. Бердяева «Человек и машина». Эта работа представляет интерес прежде всего потому, что в ней выявляются характерные особенности организации. Размышления мыслителя помогут понять особенности формирования и функционирования организации как целостности, к которой может быть отнесена и система образования.

Сравнивая организацию и организм, Н.А. Бердяев отмечает, что в отличие от организма, который «рождается от природной космической жизни», организация «создается активностью человека, она творится»; организм не составляется из частей, «в нем целое предшествует частям и присутствует в каждой части», в организации же части предшествуют целому. Отсюда следует, что в организме порядок поддерживается самой природой, поэтому он естественен; в организации же порядок творится, создается; он искусственен. Это означает, что необходимы способы упорядочения организации.

Одним из возможных способов упорядочения организованной целостности, поддержания ее стабильности являются правила (законы, нормы) как субъективные (конвенциальные) установления, но такие установления, которые обусловлены особенностями объекта. К подобного рода правилам можно отнести и стандарты.

Стандарт представляет собой унифицированную норму, фиксирующую потребительские свойства объекта (экономические, эксплуатационные характеристики, надежность, безопасность, эргономичность, экологические и эстетические параметры и т.д.), тем самым определяя его качество и задавая границы человеческим действиям. Стандарту свойственны следующие функции:

− интегративная, позволяющая объединить элементы системы в единое целое и обеспечить тем самым взаимное приспособление их друг к другу;

− стабилизирующая, основу которой составляют требования, предъявляемые к техническим системам, технологиям, людям, что в конечном итоге обусловливает устойчивость системного качества;

− регулятивно-коммуникативная, благодаря которой устанав-ливаются необходимые ролевые отношения, определяющие целостность системы и обеспечивающие взаимосвязь и взаимопонимание сторон в процессе совместной деятельности.

Стандарт есть результат стандартизации как деятельности, направленной на разработку стандартов (технологический аспект) и выявление существующих взаимосвязей между частями целого, без которых было бы невозможно его бытие как целостности (методологический аспект). От стандартизации и ее результатов зависит качественная определенность организованной целостности: это – один из существующих способов поддержания порядка, стабильности системы.

Основными методами стандартизации являются симплификация, типология, унификация, упорядочение организованной целостности. Это неизбежно влечет за собой устранение неопределенного многообразия одноименных объектов, разработку и внедрение типовых конструктивных, технологических и организационных решений, переход к единообразию на основе установления рационального числа разновидностей элементов одинакового функционального назначения и т.д. В результате этих неизбежных следствий стандартизации унифицированные нормы распространяются не только на хозяйственно-экономическую сферу, но и социокультурное пространство человеческого бытия, подавляя этнические традиции, размывая локальные культурные различия.

Широкое распространение получает инструментально-технологический подход к стандартизации, в соответствии с которым она рассматривается как целесообразная, иерархически рациональная деятельность, а ценность стандартов определяется их эффективностью, успехом практического применения.

Выявляя перспективы стандартизации в информационную эпоху, исследователи выдвигают различные гипотезы. Американский социо-лог Э. Тоффлер, например, считает, что как в производстве материальных благ, так и в образовании «общество неуклонно отходит от стандартизации», преобладающими становятся процессы дестандартизации, проявляющие себя в переходе от единообразия к разнообразию материального производства и потребления, образования и культуры. Общество «третьей волны» предоставляет больше возможностей для разнообразия: формируются новые средства массовой информации, происходит диверсификация массовой аудитории, которая, в свою очередь, сегментирована по идеологиям, ценностям, вкусам и стилям жизни – это свидетельствует, по мнению Э. Тоффлера, о становлении «постстандартизированного» общества.

Нельзя не согласиться с Э. Тоффлером в том, что высокие темпы и уровень развития инновационных технологий позволяют разрабатывать и внедрять стандарты, учитывающие интересы и потребности разных социальных групп, индивидуализируя их. Сегодня в мире действуют транснациональные корпорации, которые под давлением потребителя и международной конкуренции переходят к производству продукции, состоящей из стандартизованных компонентов, но отличающейся одна от другой в зависимости от желания конкретного потребителя; разрабатываются технологические стандарты, архитектоника которых позволяет достичь вариативности.

Однако несмотря на определенное стремление к позиционированию в силу коммерциализации знания и информации как основных ресурсов информационного общества и подчинения информационных потоков интересам политических и финансовых групп, разнообразие зачастую носит поверхностный характер, т.к. фактическое содержание оказывается идентичным. Особенности этого феномена были выявлены еще в 1960-е годы французским философом-постмодернистом Ж. Бодрийяром, который пришел к выводу, что в условиях серийного производства разнообразие достигается за счет маргинальных (несущественных) отличий. Как он подчеркивает в работе «Система вещей», маргинальные отличия зачастую служат двигателем серии, запускаются в серийное промышленное производство, с их помощью производство стимулирует потребление, т.к. эти «специфические» различия, отделяющие одну вещь от другой, легко усваиваются. Парадоксальным образом, отмечает Ж. Бодрийяр, становится возможным процесс персонализации, когда «каждый начинает себя чувствовать абсолютно уникальным через репертуар серийных отличий». Но подобного рода персонализация является мнимой, иллюзорной, «в акте персонализированного потребления субъект, от которого требуется быть субъектом, всего лишь производит самого себя как объект экономического спроса». В информационном обществе продолжает господствовать индустриальная логика – логика массового производства и потребления.

Поэтому вряд ли можно согласиться с утверждением Э. Тоффлера о том, что «конец стандартизации уже близок». Даже в условиях сверхвыбора (что также порождает определенные проблемы) на смену одним стандартам приходят другие.

Более того, в условиях глобализации стандартизация является необходимой: типовые стандарты вводятся все большим числом государств, мультинациональных предприятий и транснациональных компаний, они становятся своеобразным «универсальным языком» международного общения, тем самым обеспечивая консенсус производственно-управленческой деятельности в глобальном информационном пространстве.

Виды и особенности стандартов качества образования

Стандарты для обеспечения качества состоят из трех частей:

− Внутреннее обеспечение качества (Часть 1)

− Внешнее обеспечение качества (Часть 2)

− Агентства по обеспечению качества (Часть 3)

Однако следует иметь в виду, что эти три части тесно взаимосвязаны и вместе образуют основу для структур европейского обеспечения качества. Внешнее обеспечение качества, описанное в Части 2, признает стандарты внутреннего обеспечения качества, включенные в Часть 1, таким образом обеспечивая согласованность внутренней работы, проделанной вузами, и процедур внешнего обеспечения качества, которые они проходят. Таким же образом Часть 3 взаимосвязана с Частью 2. Следовательно, эти три части дополняют друг друга как в вузах, так и в агентствах, а также способствуют пониманию роли других заинтересованных в развитии сторон. В результате все три части должны приниматься и рассматриваться как одно целое.

Стандарты устанавливают согласованную и принятую практику обеспечения качества в высшем образовании в ЕПВО, и поэтому должны учитываться и выполняться всеми, кто вовлечен в предоставление всех видов высшего образования. Руководства объясняют важность стандартов и описывают, как стандарты могут быть внедрены. Они устанавливают примеры надлежащей практики в соответствующих областях для рассмотрения всеми сторонами, включенными в процедуру обеспечении качества. Их реализация будет варьироваться в зависимости от различающихся контекстов.

Главная цель введения ФГОС ООО второго поколения заключается в создании условий, позволяющих решить стратегическую задачу Российского образования – повышение качества образования, достижение новых образовательных результатов, соответствующих современным запросам личности, общества и государства.

ФГОС ООО утверждён приказом министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897, зарегистрирован Минюстом России 01.02.2011, регистрационный номер 19644 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО)»

Что представляет собой Федеральный государственный стандарт основного общего образования?

Федеральные государственные стандарты устанавливаются в Российской Федерации в соответствии с требованием Статьи 7 «Закона об образовании». Федеральный государственный стандарт основного общего образования (СТАНДАРТ) представляет собой «совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования (ООП ООО) образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию».

Чем отличается новый стандарт от предыдущих?

− Первое отличие ФГОС от его предшественников – опора на результаты выявления запросов личности, семьи, общества и государства к результатам общего образования.

− Вторым принципиальным отличием ФГОС является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности.

− Третье принципиальное отличие новых стандартов от предшествующих версий – это отличие в структуре.

− ФГОС ориентирует образование на достижение нового качества, адекватного современным (и даже прогнозируемым) запросам личности, общества и государства.

Особенность нового стандарта в том, что он вводится как общественный договор. Если раньше главным ответчиком за результаты образования был ребенок, то теперь заключается трехсторонний договор между родителями, образовательным учреждением и руководителем муниципального уровня, где прописаны права и обязанности каждой стороны. Главная задача образовательного учреждения – предоставить обучающимся качественное образование.

Родители обучающегося обязаны:

− обеспечить посещение обучающимся занятий согласно учебному расписанию и иных мероприятий, предусмотренных документами, регламентирующими образовательную и воспитательную деятельность образовательного учреждения;

− обеспечить выполнение обучающимся домашних заданий;

− выполнять и обеспечивать выполнение обучающимся устава и правил внутреннего распорядка образовательного учреждения и иных актов, регламентирующих её деятельность;

− посещать родительские собрания, а при невозможности личного участия обеспечивать их посещение доверенными лицами, по просьбе руководителя образовательного учреждения или классного руководителя приходить для беседы при наличии претензий образовательного учреждения к поведению обучающегося или его отношению к получению общего образования;

− извещать администрацию школы или классного руководителя об уважительных причинах отсутствия обучающегося на занятиях.

Муниципалитет берет на себя содержание образовательного учреждения, а также содействует родителям и учащимся в получении образования в необходимой форме.

Введение стандарта второго поколения во многом изменит школьную жизнь ребенка. Речь идет о новых формах организации обучения, новых образовательных технологиях, новой открытой информационно-образовательной среде, далеко выходящей за границы школы. Именно поэтому в стандарт, например, введена Программа формирования универсальных учебных действий, а учебные программы ориентированы на развитие самостоятельной учебной деятельности школьника (на такие виды учебной и внеучебной (внеурочной) деятельности, как учебное проектирование, моделирование, исследовательская деятельность, ролевые игры и др.)

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. На уроках сейчас основное внимание будет уделяться развитию видов деятельности ребенка, выполнению различных проектных, исследовательских работ. Важно не просто передать знания ученику, а научить его овладевать новым знанием, новыми видами деятельности.

На ступени основного общего образования (5-9 классы) у учащихся должно быть сформировано умение учиться и способность к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе».

Стандарт выдвигает три группы требований:

− Требования к структуре основной образовательной программы основного общего образования.

Каждое образовательное учреждение, исходя из своей уникальности, разрабатывает собственную образовательную программу, учебный план, учитывая в том числе запросы и пожелания родителей учащихся школы. Родители должны познакомиться с программой, чтобы понимать, как будут учить ребенка, по каким технологиям, чему его научат, какими качествами и умениями он будет обладать по окончании основной школы.

− Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования.

Итогом обучения должна будет стать совокупность результатов:

− личностных (способность к саморазвитию, желание учиться);

− метапредметных (универсальные учебные действия);

− предметных (система основных знаний).

Оцениваться будет не то, что запомнил ребенок, а то, как он понял изученный материал и может ли его применить в разных ситуациях. Наряду с традиционными устными и письменными работами у учеников появится возможность «накопительной оценки» за выполнение тестов, проектов, различных творческих работ. Это могут быть рисунки, сочинения, наблюдения, аудио-, видеоработы, газеты, презентации, создание личного портфолио с коллекцией достижений ученика.

− Требования к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования.

Раньше никто не вписывал в стандарты нормы, определяющие техническое оснащение учебного процесса, кадровые и финансовые ресурсы. В новом стандарте четко описываются требования к информационному пространству, материально-техническому обеспечению, учебному оборудованию, кадровым и финансовым условиям.

1.2. Стандарты качества общего образования

Уровневая система образования РФ

1. Система образования включает в себя:

− федеральные государственные образовательные стандарты, федеральные государственные требования, образовательные стандарты, самостоятельно устанавливаемые требования, образовательные программы различного вида, уровня и (или) направленности (ФЗ от 30.12.2020 № 517);

− организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;

− федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы;

− организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования;

− объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования.

2. Образование подразделяется на общее образование,

профессиональное образование, дополнительное образование и

профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование).

3. Общее образование и профессиональное образование реализуются по уровням образования.

1 сентября 2013 года в России вступил в действие новый закон «Об образовании» (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года, одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года). Согласно данному закону в России устанавливаются новые уровни образования. Под уровнем образования понимается завершенный цикл образования, характеризующийся определенной единой совокупностью требований.

С 1 сентября 2013 года в Российской Федерации устанавливаются следующие уровни общего образования:

− дошкольное образование;

− начальное общее образование;

− основное общее образование;

− среднее общее образование.

Профессиональное образование разделяется на следующие уровни:

− среднее профессиональное образование;

− высшее образование – бакалавриат;

− высшее образование – специалитет, магистратура;

− высшее образование – подготовка кадров высшей квалификации.

Остановимся подробнее на характеристике каждого из уровней.

Уровни общего образования

Дошкольное образование направлено на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста.

Образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности.

Освоение образовательных программ дошкольного образования не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся.

Начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни).

Получение дошкольного образования в образовательных организациях может начинаться по достижении детьми возраста двух месяцев. Получение начального общего образования в образовательных организациях начинается по достижении детьми возраста шести лет и шести месяцев при отсутствии противопоказаний по состоянию здоровья, но не позднее достижения ими возраста восьми лет.

Основное общее образование направлено на становление и формирование личности обучающегося (формирование нравственных убеждений, эстетического вкуса и здорового образа жизни, высокой культуры межличностного и межэтнического общения, овладение основами наук, русским языком, навыками умственного и физического труда, развитие склонностей, интересов, способности к социальному самоопределению).

Среднее общее образование направлено на дальнейшее становление и формирование личности обучающегося, развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе индивидуализации и профессиональной ориентации содержания среднего общего образования, подготовку обучающегося к жизни в обществе, самостоятельному жизненному выбору, продолжению образования и началу профессиональной деятельности.

Начальное общее образование, основное общее образование, среднее общее образование являются обязательными уровнями образования. Дети, не справившиеся с программами одного из данных уровней, не допускаются к обучению на следующих уровнях общего образования.

Уровни профессионального образования

Среднее профессиональное образование направлено на решение задач интеллектуального, культурного и профессионального развития человека и имеет целью подготовку квалифицированных рабочих или служащих и специалистов среднего звена по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, а также удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования. К получению среднего профессионального образования допускаются лица, имеющие образование не ниже основного общего или среднего общего образования. Если обучающийся по программе среднего профессионального образования имеет только основное общее образование, то одновременно с профессией он в процессе обучения осваивает и программу среднего общего образования.

Среднее профессиональное образование можно получить в техникумах и колледжах. Типовым положением «Об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении)» даются следующие определения:

а) техникум – среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базовой подготовки;

б) колледж – среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базовой подготовки и программы среднего профессионального образования углубленной подготовки.

Высшее образование имеет целью обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научно-педагогической квалификации. К освоению программ бакалавриата или программ специалитета допускаются лица, имеющие среднее общее образование. К освоению программ магистратуры допускаются лица, имеющие высшее образование любого уровня.

К освоению программ подготовки кадров высшей квалификации (аспирантура (адъюнктура), программы ординатуры, программы ассистентуры-стажировки) допускаются лица, имеющие образование не ниже высшего образования (специалитет или магистратура). К освоению программ ординатуры допускаются лица, имеющие высшее медицинское образование или высшее фармацевтическое образование. К освоению программ ассистентуры-стажировки допускаются лица, имеющие высшее образование в области искусств.

Прием на обучение по образовательным программам высшего образования осуществляется отдельно по программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры, программам подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации и осуществляется на конкурсной основе.

Прием на обучение по программам магистратуры, программам подготовки кадров высшей квалификации осуществляется по результатам вступительных испытаний, проводимых образовательной организацией самостоятельно.

Бакалавриат – это уровень базового высшего образования, которое длится 4 года и имеет практико-ориентированный характер. По окончании данной программы выпускнику вуза выдается диплом о высшем профессиональном образовании с присвоением степени бакалавр. Соответственно, бакалавр – это выпускник вуза, получивший фундаментальную подготовку без какой–либо узкой специализации, он в праве занимать все те должности, для которых их квалификационными требованиями предусмотрено наличие высшего образования. В качестве квалификационных испытаний на получение степени бакалавра предусмотрены экзамены.

Магистратура – это более высокий уровень высшего образования, которое приобретается за 2 дополнительных года после окончания бакалавриата и предполагает более глубокое освоение теоретических аспектов направления подготовки, ориентирует студента на научно-исследовательскую деятельность по данному направлению. По окончании данной программы выпускнику выдается диплом о высшем профессиональном образовании с присвоением степени магистр. Основная задача магистратуры – подготовить профессионалов для успешной карьеры в международных и российских компаниях, а также аналитической, консультационной и научно-исследовательской деятельности. Для получения степени магистра по выбранной специальности не обязательно наличие степени бакалавра по той же специальности. В этом случае получение степени магистра рассматривается как второе высшее образование. В качестве квалификационных испытаний на получение степени магистра предусмотрены экзамены и защита выпускной квалификационной работы – магистерской диссертации.

Наряду с новыми уровнями высшего образования существует традиционный вид – специалитет, программа которого предусматривает 5-летнее обучение в вузе, по окончании которого выпускнику выдается диплом о высшем профессиональном образовании и присваивается степень дипломированный специалист. Перечень специальностей, по которым осуществляется подготовка специалистов утвержден указом Президента РФ № 1136 от 30 декабря 2009 г.

Содержание стандарта качества начального образования

Начальная школа играет исключительно важную роль в общей системе образования. Это то звено, которое должно обеспечить целостное развитие личности ребенка, его социализацию, становление элементарной культуры деятельности и поведения, формирование интеллекта и общей культуры. Определить современные требования к начальной школе, обеспечить качество начального образования – основная задача федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения. В соответствии с приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 года № 373 (зарегистрирован Минюстом России от 22 декабря 2009 года № 15785) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» новый ФГОС начального общего образования вводится в действие с 1 января 2010 года для пилотных школ, с 1 сентября 2011 года для всех школ РФ. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования должен обеспечивать:

− единство образовательного пространства Российской Федерации;

− преемственность основных образовательных программ начального общего и основного общего образования.

Структура стандартов включает три группы требований:

− к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;

− к структуре основной образовательной программы начального общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы начального общего образования и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы начального общего образования и части, формируемой участниками образовательного процесса;

− к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.

Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы начального общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени начального общего образования, самоценность ступени начального общего образования как фундамента всего последующего образования.

Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования

Требования содержат описание целевых установок, компетенций выпускника начальной школы, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребёнка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья. Требования задают ориентиры оценки личностных, метапредметных и предметных результатов обучения.

Личностные результаты – готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества, сформированность основ российской, гражданской идентичности;

Метапредметные результаты – освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные);

Предметные результаты – освоенный обучающимися в ходе изучения учебных предметов опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.

Требования определяют планируемые результаты начального общего образования, возможность достижения которых должна быть гарантирована всеми учреждениями, реализующими основные образовательные программы начального общего образования, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы. Планируемые результаты являются обязательной составной частью основной образовательной программы начального общего образования.

С момента вступления в силу нового федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования стали предъявляться новые требования к структуре основной образовательной программы, которая определяет содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования и направлена на формирование общей культуры обучающихся, на их духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, на создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья младших школьников.

Основная образовательная программа начального общего образования включает в себя следующие разделы:

− пояснительную записку;

− планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования;

− базисный учебный план образовательного учреждения;

− программу формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования;

− рабочие программы отдельных учебных предметов, курсов;

− программу духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования;

− программу формирования культуры здорового и безопасного образа жизни;

− программу коррекционной работы;

− систему оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования представляют собой систему требований к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования и достижения планируемых результатов начального общего образования. Интегративным результатом реализации указанных требований должно быть создание комфортной развивающей образовательной среды:

− обеспечивающей высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей (законных представителей) и всего общества, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся;

− гарантирующей охрану и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся;

− комфортной по отношению к обучающимся и педагогическим работникам.

Реализация современных требований потребует от учителя начальной школы особого профессионализма: кроме функции координатора, организатора, помощника, консультанта, он должен овладеть командной, совместной, коллективной формой работы; быть союзником психолога, социального педагога.

Выполнение данных функций определяет и выбор педагогом приоритетных образовательных технологий – проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, информационно-коммуникативных технологий. Указанные технологии не только решают задачи освоения содержания предмета, но и способствуют становлению компетентностей обучающихся: информационной, социальной, личностной, коммуникативной, что в полной мере соответствует задачам развития современного образования в условиях новой социально-образовательной ситуации.

Какие требования выдвигает новый ФГОС НОО?

Стандарт выдвигает три группы требований:

− требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;

− требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования;

− требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования.

Что является отличительной особенностью нового Стандарта?

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения.

Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

Неотъемлемой частью ядра нового стандарта являются универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимают «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.п. Для УУД предусмотрена отдельная программа – программа формирования универсальных учебных действий (УУД). Все виды УУД рассматриваются в контексте содержания конкретных учебных предметов. Наличие этой программы в комплексе Основной образовательной программы начального общего образования задает деятельностный подход в образовательном процессе начальной школы.

Важным элементом формирования универсальных учебных действий обучающихся на ступени начального общего образования, обеспечивающим его результативность, являются ориентировка младших школьников в информационных и коммуникативных технологиях (ИКТ) и формирование способности их грамотно применять (ИКТ-компетентность). Использование современных цифровых инструментов и коммуникационных сред указывается как наиболее естественный способ формирования УУД (подпрограмма «Формирование ИКТ компетентности обучающихся»). Реализация программы формирования УУД в начальной школе – ключевая задача внедрения нового образовательного стандарта.

Какие требования к результатам обучающимся устанавливает Стандарт?

Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:

− личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности;

− метапредметным, включающим освоение обучающимися универсальных учебных действий (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающим овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться;

− предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.

Предметные результаты сгруппированы по предметным областям, внутри которых указаны предметы. Они формулируются в терминах «выпускник научится…», что является группой обязательных требований, и «выпускник получит возможность научиться…», не достижение этих требований выпускником не может служить препятствием для перевода его на следующую ступень образования.

Пример: выпускник научится самостоятельно озаглавливать текст и создавать план текста. Выпускник получит возможность научиться создавать текст по предложенному заголовку. Подробнее познакомиться с содержанием этого деления можно, изучив программы учебных предметов, представленные в основной образовательной программе.

Что изучается с использованием ИКТ?

Отличительной особенностью начала обучения является то, что наряду с традиционным письмом ребенок сразу начинает осваивать клавиатурный набор текста. Сегодня многие родители, постоянно использующие компьютер в профессиональной и личной жизни, понимают его возможности для создания и редактирования текстов, поэтому должны понимать важность включения этого компонента в образовательный процесс наравне с традиционным письмом.

Изучение окружающего мира предполагает не только изучение материалов учебника, но и наблюдения и опыты, проводимые с помощью цифровых измерительных приборов, цифрового микроскопа, цифрового фотоаппарата и видеокамеры. Наблюдения и опыты фиксируются, их результаты обобщаются и представляются в цифровом виде.

Изучение искусства предполагает изучение современных видов искусства наравне с традиционными. В частности, цифровой фотографии, видеофильма, мультипликации.

В контексте изучения всех предметов должны широко использоваться различные источники информации, в том числе, в доступном Интернете. В современной школе широко применяется проектный метод.

Средства ИКТ являются наиболее перспективным средством реализации проектной методики обучения. Имеется цикл проектов, участвуя в которых, дети знакомятся друг с другом, обмениваются информацией о себе, о школе, о своих интересах и увлечениях. Это проекты «Я и мое имя», «Моя семья», совместное издание Азбуки и многое другое. Родители должны всячески стимулировать детей к этой работе. Интегрированный подход к обучению, применяемый при создании нового Стандарта, предполагает активное использование знаний, полученных при изучении одного предмета, на уроках по другим предметам. Например, на уроке русского языка идет работа над текстами-описаниями, эта же работа продолжается на уроке окружающего мира, например, в связи с изучением времен года. Результатом этой деятельности становится, например, видеорепортаж, описывающий картины природы, природные явления.

Что такое информационно-образовательная среда?

Требования к информационно-образовательной среде (ИС) являются составной частью Стандарта. ИС должна обеспечивать возможности для информатизации работы любого учителя и учащегося. Через ИС учащиеся имеют контролируемый доступ к образовательным ресурсам и Интернету, могут взаимодействовать дистанционно, в том числе и во внеурочное время. Родители должны видеть в ИС качественные результаты обучения своих детей и оценку учителя.

Что такое внеурочная деятельность, каковы ее особенности?

Стандарт предполагает реализацию в образовательном учреждении как урочной, так и внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздорови-тельное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное). Содержание занятий должно формироваться с учетом пожеланий обучающихся и их родителей (законных представителей). Во внеурочную деятельность могут входить: выполнение домашних заданий (начиная со второго полугодия), индивидуальные занятия учителя с детьми, требующими психолого-педагогической и коррекционной поддержки (в том числе – индивидуальные занятия по постановке устной речи, почерка и письменной речи и т.д.), индивидуальные и групповые консультации (в том числе – дистанционные) для детей различных категорий, экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования.

Содержание внеурочной деятельности должно быть отражено в основной образовательной программе образовательного учреждения. Время, отведенное на внеурочную деятельность, не входит в предельно допустимую нагрузку обучающихся. Чередование урочной и внеурочной деятельности определяется образовательным учреждением и согласуется с родителями обучающихся.

Содержание стандарта качества общего образования

Основные задачи модернизации российского образования – повышение его доступности, качества и эффективности. Это предполагает не только масштабные структурные, институциональные, организационно-экономические изменения, но в первую очередь – значительное обновление содержания образования, прежде всего общего образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны. Главным условием решения этой задачи является введение государственного стандарта общего образования.

Вместе с тем по своей социально-педагогической сути данный стандарт – это, во-первых, обеспечение гарантий реализации конституционных прав ребенка на бесплатное полноценное общее среднее образование и, во-вторых, выражение возрастающей ответственности государства за повышение качества образования нации.

Государственный стандарт общего образования содержит нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению).

Назначением государственного стандарта общего образования являет-ся обеспечение:

− равных возможностей для всех граждан в получении качествен-ного образования;

− единства образовательного пространства в Российской Федера-ции;

− защиты обучающихся от перегрузок и сохранение их психичес-кого и физического здоровья;

− преемственности образовательных программ на разных ступенях общего образования, возможности получения профессионального образова-ния;

− социальной защищенности обучающихся;

− социальной и профессиональной защищенности педагогических работников;

− прав граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию общего образования и уровню подготовки выпускников образовательных учреждений;

− основы для расчета федеральных нормативов финансовых затрат на предоставление услуг в области общего образования, а также для разграничения образовательных услуг в сфере общего образования, финансируемых за счет средств бюджета и за счет средств потребителя, и для определения требований к образовательным учреждениям, реализующим государственный стандарт общего образования.

Государство гарантирует общедоступность и бесплатность общего образования в образовательных учреждениях в пределах, определяемых государственным стандартом общего образования.

Государственный стандарт общего образования является основой:

− разработки федерального базисного учебного плана, обра-зовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, базисных учебных планов субъектов Рос-сийской Федерации, учебных планов образовательных учреждений, пример-ных программ по учебным предметам;

− объективной оценки уровня подготовки выпускников образова-тельных учреждений;

− объективной оценки деятельности образовательных учреждений;

− определения объема бюджетного финансирования образова-тельных услуг, оказание которых гражданам на безвозмездной основе гаран-тируется государством на всей территории Российской Федерации;

− установления эквивалентности (нострификации) документов об общем образовании на территории Российской Федерации;

− установления федеральных требований к образовательным учреждениям в части оснащенности учебного процесса, оборудования учеб-ных помещений.

Государственный стандарт общего образования включает три компо-нента:

− федеральный компонент – устанавливается Российской Федера-цией;

− региональный (национально-региональный) компонент – устанав-ливается субъектом Российской Федерации;

− компонент образовательного учреждения – самостоятельно уста-навливается образовательным учреждением.

В соответствии с Конституцией Российской Федерации основное общее образование является обязательным, и оно должно иметь относительную завершенность. Поэтому федеральный компонент стандарта общего образо-вания выстроен по концентрическому принципу:

− первый концентр – начальное общее и основное общее образо-вание,

− второй – среднее (полное) общее образование.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования в контексте модернизации российского образования

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (далее – федеральный компонент) разработан в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 7) и Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации № 1756-р от 29 декабря 2001 г.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования разработан с учетом основных направлений модернизации общего образования. В том числе:

− переход к 4-летнему начальному образованию;

− введение профильного обучения на старшей ступени школы;

− нормализация учебной нагрузки учащихся; устранение перегрузок, подрывающих их физическое и психическое здоровье;

− соответствие содержания образования возрастным закономер-ностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования;

− личностная ориентация содержания образования;

− деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практи-ческой, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;

− усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего утверждению ценностей гражданского общества и правового демократического государства, становлению личности ученика;

− формирование ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач;

− обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании для субъектов образовательного процесса (учащихся и их родителей, педагогов и образовательных учреждений);

− усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся (экономики, истории, права, литературы, русского, родного и иностранного языков), улучшение профессиональной ориентации и трудового обучения;

− обеспечение всеобщей компьютерной грамотности;

− повышение удельного веса и качества занятий физической культурой и т.д.

В соответствии с указанными целями и направлениями модернизации образования внесены следующие основные изменения в содержание отдельных учебных предметов (по сравнению с Обязательным минимумом содержания общего образования, утвержденного приказом Минобразования России в 1998/99 годы):

− Русский и Иностранный языки – существенное изменение концепции обучения с ориентацией на речевое развитие и формирование коммуникативной компетентности. Значительно увеличен удельный вес предметов: введено обязательное изучение Русского языка в старшей школе и Иностранного языка со 2-го класса начальной школы.

− Литература – значительно усилена духовно-нравственная и эстетическая функции предмета, существенно обновлен перечень изучаемых литературных произведений.

− Математика – впервые введены элементы теории вероятности и статистики.

− Информатика и ИКТ (информационно-коммуникационные технологии), призванные обеспечить всеобщую компьютерную грамотность, вводятся со 3-го класса как учебный модуль, с 8-го класса – как самостоятельный учебный предмет.

− Естествознание – усилена прикладная, практическая направленность всех учебных предметов данной образовательной области (Физика, Химия, Биология). На базовом уровне старшей школы в качестве варианта изучения предложен интегративный курс Естествознание.

− Биология – значительно расширено содержание раздела «Человек» (проблемы физического и психического здоровья, здорового образа жизни, экологической грамотности).

− География – реализована новая концепция содержания географического образования с переходом от раздельного изучения физической и социально-экономической географии к интегрированному курсу.

− История – полнее раскрываются историко-культурные аспекты, причинно-следственные связи, роль человеческого фактора, цивилизационная составляющая исторического процесса.

− Обществознание – направлено на утверждение ценностей гражданского, демократического общества и правового государства; впервые его изучение становится непрерывным на протяжении всего школьного образования; одновременно на базовом и профильном уровнях старшей школы вводятся самостоятельные учебные курсы Экономика и Право.

− Искусство – увеличен удельный вес данной образовательной области, предусматривается ее обязательное изучение в 9 классе, и по выбору – в старшей школе.

Впервые на всех ступенях обучения выделены общеучебные умения, навыки и способы деятельности, что содействует как целостному представлению содержания школьного образования, так и деятельностному его освоению.

Структура федерального компонента государственного стандарта общего образования

Федеральный компонент – основная часть государственного стандарта общего образования, обязательная для всех государственных, муниципальных и негосударственных образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих основные образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию.

Федеральный компонент устанавливает:

− обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования;

− требования к уровню подготовки выпускников;

− максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, а также нормативы учебного времени.

− Федеральный компонент структурирован по ступеням общего образования (начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование); внутри ступеней – по учебным предметам.

Образовательные стандарты по учебному предмету включают:

− цели изучения учебного предмета;

− обязательный минимум содержания основных образовательных программ по данному учебному предмету;

− требования к уровню подготовки выпускников по данному учебному предмету.

Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования представлен на базовом и профильном уровнях.

Цели

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие современное качество образования».

В Концепции определены также важнейшие задачи воспитания: «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда».

В федеральном компоненте цели общего образования конкретизируются

на каждой его ступени (цели начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования) и по отдельным учебным предметам.

Структура целей изучения отдельных учебных предметов построена с учетом необходимости всестороннего развития личности обучающегося и включает освоение знаний, овладение умениями, воспитание, развитие и практическое применение приобретенных знаний и умений (ключевые компетенции). Все представленные цели равноценны.

Обязательный минимум содержания

Обязательный минимум содержания основных образовательных программ (далее – обязательный минимум) – обобщенное содержание образования, которое каждое образовательное учреждение обязано предоставить обучающимся для обеспечения их конституционного права на получение общего образования.

Обязательный минимум представлен в форме набора предметных тем (дидактических единиц), включаемых в обязательном порядке в основные образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования.

Обязательный минимум включает основные ценности и достижения национальной и мировой культуры, фундаментальные научные идеи и факты, определяющие общие мировоззренческие позиции человека и обеспечивающие условия для социализации, интеллектуального и общекультурного развития обучающихся, формирования их социальной и функциональной грамотности.

Обязательный минимум обеспечивает преемственность ступеней общего образования и учебных предметов, представляет обучающимся возможность успешно продолжить образование на последующих ступенях (уровнях) образования.

Обязательный минимум не устанавливает порядок (последовательность) изучения предметных тем (дидактических единиц) в рамках ступеней общего образования и не определяет нормативы учебного времени, отводимые на изучение данной дидактической единицы в рамках учебной программы.

Обязательный минимум представлен в двух форматах. Прямым шрифтом выделено содержание, изучение которого является объектом контроля и оценки в рамках итоговой аттестации выпускников. Курсивом выделено содержание, которое подлежит изучению, но не является объектом контроля и не включается в требования к уровню подготовки выпускников.

Данный способ представления обязательного минимума расширяет вариативность подхода к изучению учебного материала, представляет возможность разноуровневого обучения.

Требования к уровню подготовки выпускников

Требования к уровню подготовки выпускников (далее – требования) – установленные стандартом результаты освоения выпускниками обязательного минимума федерального компонента государственного стандарта общего образования, необходимые для получения государственного документа о достигнутом уровне общего образования.

Требования разработаны в соответствии с обязательным минимумом, преемственны по ступеням общего образования и учебным предметам.

Требования задаются в деятельностной форме (что в результате изучения данного учебного предмета учащиеся должны знать, уметь, использовать в практической деятельности и повседневной жизни).

Требования служат основой разработки контрольно-измерительных материалов для государственной аттестации выпускников образовательных учреждений, реализующих программы основного общего и среднего (полного) общего образования.

Порядок реализации федерального компонента

Федеральный орган управления образованием, органы управления образованием субъектов Российской Федерации, муниципальные органы управления образованием, администрация аккредитованных образовательных учреждений создают необходимые условия для реализации федерального компонента государственного стандарта общего образования, обеспечивают контроль за выполнением обязательного минимума содержания образования, соблюдением максимального объема учебной нагрузки обучающихся, выполнением требований к уровню подготовки выпускников.

Федеральный орган управления образованием разрабатывает и утверждает на основе федерального компонента государственного стандарта общего образования сопутствующие нормативные акты и документы, обеспечивающие его реализацию:

− федеральный базисный учебный план, устанавливающий нормативы учебного времени на освоение учебных предметов федерального компонента по ступеням образования и учебным годам, а также объемы регионального (национально-регионального) компонента государственного стандарта общего образования и компонента образовательного учреждения;

− примерные программы по учебным предметам федерального компонента;

− контрольно-измерительные материалы для государственной (итоговой) аттестации выпускников на ступенях основного общего и среднего (полного) общего образования по учебным предметам федерального компонента государственного стандарта общего образования;

− критерии присвоения учебным изданиям грифов, допускающих и/или рекомендующих их использование в образовательных учреждениях Российской Федерации.

Содержание образовательной программы образовательного учреждения, имеющего государственную аккредитацию, в обязательном порядке должно включать федеральный компонент государственного стандарта общего образования.

При разработке учебных программ, учебников, других учебно-методических материалов на основе федерального компонента допускается:

− расширение перечня дидактических единиц в пределах, регламентированных максимальной аудиторной нагрузкой обучающихся, и при условии соблюдения преемственности с обязательными минимумами сопредельных ступеней образования;

− конкретизация и детализация дидактических единиц;

− определение логически связанного и педагогически обоснованного порядка изучения материала.

Образовательное учреждение обязано ознакомить обучающихся, их родителей (иных законных представителей) с содержанием реализуемых основных образовательных программ общего образования, в том числе с содержанием образовательных программ, превышающих требования федерального компонента государственного стандарта общего образования.

При неисполнении этого образовательным учреждением федерального компонента государственного стандарта общего образования родители (иные законные представители) обучающихся вправе предъявить претензии

соответствующему образовательному учреждению на основании действующего законодательства Российской Федерации.

Государственный контроль за исполнением федерального компонента государственного стандарта общего образования является обязательным и осуществляется форме:

− государственной (итоговой) аттестации выпускников

образовательных учреждений, реализующих программы основного общего и среднего (полного) общего образования;

− аттестации и аккредитации образовательных учреждений, реализующих программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.

Образовательные учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования, имеющие государственную аккредитацию, не вправе предъявлять требования к уровню подготовки абитуриентов, выходящие за рамки федерального компонента государственного стандарта общего образования.

Настоящий стандарт – стандарт первого поколения. Он выстроен, минуя крайности, с опорой на реальное понимание состояния школьного дела, с учетом сложного сочетания двух противоборствующих факторов («ножниц») – возможностей сегодняшнего образования (материально-технических, учебно-методических, кадровых) и потребностей завтрашнего дня в развитии образования и страны. В этом плане данный стандарт является переходным.

1.3. Стандарты качества профессионального образования

Профессиональные стандарты как фактор повышения качества профессионального образования

Вопросы повышения эффективности и качества уже долгое время стоят на повестке дня российского профессионального образования. При этом только в последние годы была признана необходимость определения и использования конкретных механизмов, которые действительно способны повысить качество подготовки конкурентоспособных работников. К этим механизмам относятся, прежде всего, профессиональные стандарты (ПС), которые устанавливают требования к содержанию и условиям труда, квалификации и компетенциям работников по различным квалификационным уровням. Ключевым в представленном определении является понятие компетенций, поскольку именно требования к компетенциям в том виде, как они формулируются в профессиональном стандарте, позволяют формировать содержание образовательных программ в соответствии с текущими и перспективными заявками сферы труда. Таким образом, связующим звеном между требованиями сферы труда и требованиями к образовательным программам являются компетенции.

В сфере профессионального образования понимание необходимости перехода к образовательным программам, ориентированным на компетенции, отражено в принятии Министерством образования и науки РФ нового подхода к формированию стандартов профессионального образования всех уровней. Новое поколение стандартов профессионального образования позволит разрабатывать и инновационные образовательные программы. Качественные изменения отмечены и в сфере труда, где благодаря активности Российского союза промышленников и предпринимателей активизировалась деятельность по разработке профессиональных стандартов. Для этих целей было учреждено Национальное агентство развития квалификаций, которое отвечает за оказание методической помощи работодателям в создании профессиональных стандартов, утверждение и регистрацию разработанных профессиональных стандартов. Принят макет профессиональных стандартов, утвержденный при участии Центра изучения проблем профессионального образования, который уже долгое время исследует современные международные тенденции в области устранения разрыва между спросом и предложением умений, а в течение нескольких лет занимался разработкой методики формирования профессиональных стандартов в рамках совместного проекта с Федерацией рестораторов и отельеров (ФРиО).

Создание профессиональных стандартов во ФРиО было вызвано неудовлетворительным уровнем подготовки работников для индустрии питания, а также необходимостью систематизации требований к трудовой деятельности и качеству ее выполнения. Участие ФРиО в проекте обеспечило доступ к предприятиям отрасли и их широкий охват в процессе проведения опросов, являющихся неотъемлемой частью разработки профессиональных стандартов. Центр изучения проблем профессионального образования привнес в проект знание существующего в этой области международного опыта и методику проведения функционального анализа, необходимого для установления требований стандарта и разработки модульных программ, основанных на компетенциях.

Необходимо подчеркнуть, что в процессе создания профессиональных стандартов работники и работодатели обновили и уточнили свое понимание видов трудовой деятельности в конкретной профессиональной области. Параллельно с разработкой профессиональных стандартов была сформирована отраслевая рамка квалификаций, в которой каждый уровень квалификации описан четким набором требований к знаниям, умениям и широким компетенциям работников. Следует подчеркнуть, что именно выявление и описание трудовых функций и требований к качеству их выполнения позволяют обоснованно определить уровни квалификации, которые связаны не только с полученным профессиональным образованием, но и опытом практической работы на предприятиях.

Формирование отраслевой рамки квалификаций заложило объективную основу для разработки подходов к созданию национальной рамки и системы квалификаций, которые Центр изучения проблем профессионального образования представит на обсуждение в конце текущего года. Проект был реализован экспертной группой, представляющей ФРиО, Центр изучения проблем профессионального образования и Европейский фонд образования, при активном участии Барменской ассоциации России, Российской гильдии шеф-поваров, Центра развития персонала ресторанов и отелей и учебных заведений из семи регионов Российской Федерации. Руководитель проекта – вице-президент ФРиО М.В. Привезенцев. В состав экспертной группы вошли директор Центра изучения проблем профессионального образования О.Н. Олейникова, ведущий эксперт Центра изучения проблем профессионального образования А.А. Муравьева, заместитель директора Екатеринбургского торгово-экономического техникума Ю.В. Коновалова, директор Центра развития персонала ресторанов и отелей Т.А. Куницына. В ходе реализации проекта подготовлены и выпущены две публикации: «Принципы и процедуры разработки национальной рамки квалификаций» (авторы О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева, М. Коулз), «Профессиональные стандарты как основа подготовки конкурентоспособных работников» (авторы М.В. Привезенцев, О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева, Ю.В. Коновалова).

Как указывалось выше, методика разработки профессиональных стандартов основана на анализе трудовой деятельности и представляет собой последовательность действий по выявлению конкретных трудовых функций и установлению требований к их осуществлению, выраженных в терминах умений, знаний и широких компетенций. Таким образом, данная методика дает возможность разработать профессиональные стандарты с подробной характеристикой измеряемых нормативных требований к результатам и качеству выполнения работниками трудовых функций в рамках конкретной области профессиональной деятельности.

Единые профессиональные требования позволяют поддерживать единый уровень качества труда на всех предприятиях отрасли, удовлетворять потребности в обучении и повышении квалификации, проводить аттестацию персонала, разрабатывать модульные обучающие программы, внедрять новые технологии обучения, основанные на компетенциях, проводить независимую оценку результатов обучения, создать принципиально новый классификатор профессий, а также сформировать стройную систему обучения в течение всей жизни. Поскольку профессиональный стандарт является тем минимумом, которому должны соответствовать все работники и руководители отрасли, предприятия и компании могут использовать его как основу для создания своих внутренних / корпоративных стандартов. При этом они могут расширять или уточнять виды трудовой деятельности (функции) работников с учетом особенностей организации производства, труда и управления, а также прав и ответственности работников на предприятии / в компании.

Таким образом, использование профессиональных стандартов имеет очевидные преимущества для работников, работодателей, образовательных учреждений и органов управления образованием.

Для работодателя профессиональный стандарт составляет основу

− выбора качественного персонала на рынке труда, поскольку позволяет определить соответствующие критерии оценки;

− повышения качества труда персонала;

− обеспечения профессионального роста персонала;

− поддержания и улучшения стандартов качества в организации посредством контроля и повышения профессионализма работников;

− повышения мотивации персонала к заинтересованности в своей организации;

− увеличения эффективности, обеспечения стабильности и качества труда, а следовательно, высоких экономических результатов.

Для работника профессиональный стандарт является базой:

− определения собственного профессионального уровня и направлений / задач профессионального обучения и совершенствования;

− эффективного функционирования на предприятии;

− обеспечения собственной востребованности на рынке труда, сокращения сроков поиска подходящей работы;

− карьерного роста и увеличения доходов.

Органам управления образованием профессиональные стандарты дают возможность:

− формулировать реальные и измеримые цели профессионального образования;

− планировать объемы и профили обучения;

− определять траектории обучения в течение всей жизни.

Для образовательных учреждений стандарты создают основу для разработки:

− образовательных программ;

− курсов обучения, учебных планов и учебно–методических материалов для различных целевых групп (студенты системы профессионального образования, взрослое население, нуждающееся в совершенствовании компетенций, безработные граждане, желающие трудоустроиться).

При разработке профессиональных стандартов соблюдаются следующие принципы:

− учет особенностей постиндустриального общества, характеризующегося возрастающей неопределенностью и ускорением темпа изменений в сферах технологических трансформаций, требований развивающихся рынков и потребителей, а также организации труда и организационной культуры;

− учет международных тенденций в области разработки профессиональных стандартов;

− измеримость требований, указанных в стандарте, и наличие единых критериев формулировки этих требований;

− указание в стандартах лишь основных трудовых функций по областям профессиональной деятельности;

− ориентация на опыт успешных предприятий и организаций, являющихся лидерами в отрасли, имеющих стратегическую направленность и конкурентоспособных на национальном и мировом уровнях.

Процедура разработки профессионального стандарта основывается на методе функционального анализа, а именно на выявлении функций, свойственных конкретной профессиональной области, а не на описании того, кто их выполняет. Другими словами, отправная точка формирования стандарта – анализ трудовой деятельности, а не должностных обязанностей.

Учет в профессиональных стандартах широких компетенций, понимаемых как ответственность и самостоятельность при выполнении трудовых функций и нестандартность решаемых задач и трудовых контекстов, является требованием времени, обусловленным возрастающей неопределенностью сферы труда в условиях глобализации, развития информационно-коммуникационных технологий и перехода к обществу, основанному на знаниях. Степень ответственности и самостоятельности позволяет определять иерархию квалификационных уровней.

Профессиональный стандарт разрабатывается самим профессиональным сообществом – отраслевыми ассоциациями и объединениями работодателей, в рамках которых формируются соответствующие экспертные / рабочие группы по созданию профессиональных стандартов.

В задачи экспертных / рабочих групп входит:

− составление проекта функциональной карты (схематического описания трудовых функций) и первичного списка знаний, умений и ключевых компетенций, необходимых для последующего опроса / анкетирования предприятий;

− организация и проведение опроса предприятий (в очной форме в рамках интервью) и обобщение данных анкетирования для разработки проекта профессиональных стандартов в конкретной области профессиональной деятельности;

− создание проекта профессиональных стандартов в формате единиц профессионального стандарта;

− организация обсуждения проекта профессиональных стандартов в широком профессиональном сообществе (конференции, семинары, консультации) и доработка проекта с учетом результатов обсуждения;

− представление проекта профессиональных стандартов в конкретной области профессиональной деятельности на утверждение в установленном порядке;

− принятие решения по обновлению существующих или разработке новых профессиональных стандартов.

Как уже говорилось, структурно профессиональный стандарт состоит из отдельных элементов (единиц стандарта), каждый из которых соотносится с одной трудовой функцией. Полученный набор единиц распределяется по уровням квалификации на основе обобщения данных о характере знаний и умений и широких компетенций, необходимых для выполнения конкретной функции.

Каждая единица требует для выполнения наличия целостного набора компетенций, составляющих три группы:

− профессиональные компетенции, относящиеся к собственно области профессиональной деятельности;

− надпрофессиональные (сквозные) компетенции, связанные с охраной труда и окружающей среды, профессиональным общением и совершенствованием трудовой среды и рабочего места;

− ключевые компетенции, относящиеся ко всем видам деятельности, в которую включен человек, и предполагающие его способность получать новые и адаптировать старые знания к новым контекстам, а также адаптироваться к изменяющейся ситуации собственного профессионального и личностного роста и развития.

Необходимость освоения всех трех групп компетенций вызвана требованиями рынка труда, связанными с технологическими и организационными изменениями. В соответствии с современными требованиями к организации труда особую ценность приобретают компетенции в областях планирования собственной деятельности и оценки ее качества и результатов, совместной работы в команде (трудовом коллективе), эффективного взаимодействия с коллегами, руководства и природоохранной деятельности. Другими словами, работник должен иметь определенные социальные и личностные умения / компетенции, необходимые не только в рамках конкретной профессии, но и практически во всех сферах профессиональной деятельности. Эти сквозные / мобильные и ключевые компетенции обеспечивают адаптивность к происходящим изменениям и повышают конкурентоспособность.

При разработке образовательных программ единицы стандарта проецируются в модули обучения. Каждый модуль предполагает формирование всех трех групп компетенций, связанных с выполнением конкретной трудовой функции, центральной из которых будет профессиональная компетенция. Именно перечень профессиональных компетенций для конкретной профессии или специальности отражен в новом макете стандартов НПО и СПО. Как известно, традиционные специальные дисциплины заменены в нем профессиональными модулями, каждый из которых предполагает освоение профессиональной компетенции, включая обязательный объем соответствующих знаний и умений и широких компетенций. Таким образом, перевод требований профессионального стандарта в требования образовательного стандарта особой сложности не представляет – он осуществляется путем отбора и комбинирования единиц профессионального стандарта, которые отражаются в образовательном стандарте как разделы профессиональных модулей.

Следует особо подчеркнуть, что при формировании образовательного стандарта и образовательных программ необходимо учесть несколько важных моментов.

Во-первых, поскольку единицы профессионального стандарта описаны очень подробно, при их отборе для образовательного стандарта и для формирования модульных образовательных программ, основанных на компетенциях, может возникнуть необходимость объединения нескольких единиц ПС в рамках раздела профессионального модуля.

Во-вторых, при формировании как образовательного стандарта, так и образовательных программ конкретные функции должны группироваться как обязательные и вариативные, при этом обязательные функции предполагают возможность специализации.

Ряд функций, содержащихся в профессиональном стандарте, подлежит освоению в рамках программ дополнительного профессионального образования или на рабочем месте. Данные функции предполагают расширение и углубление объема квалификации в пределах одного и того же квалификационного уровня. Это связано с тем, что физически невозможно посредством выполнения обязательной программы профессионального образования, ограниченной как временными, так и материальными ресурсами, обеспечить овладение всеми функциями профессионального стандарта одного квалификационного уровня. Более того, ряд единиц, как это и указано в профессиональном стандарте, подлежит освоению непосредственно в ходе трудового опыта.

Профессиональные стандарты удобны в использовании и создают основу для осознанного отбора содержания образовательных программ. Поскольку в настоящее время профессиональные стандарты разработаны лишь для единичных областей профессиональной деятельности / отраслей, учебным заведениям следует самостоятельно собирать необходимую информацию путем опросов на предприятиях.

Содержание стандартов качества профессионального образования

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования предназначены для обеспечения:

− единства образовательного пространства Российской Федерации;

− качества высшего профессионального образования;

− основы для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего профес-сионального образования;

− признания документов иностранных государств о высшем профессиональном образовании (в ред. Федерального закона от 03.12.2011 № 385-ФЗ).

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, а также образовательные стандарты и требования, включают в себя требования к:

− структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

− условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

− результатам освоения основных образовательных программ.

Разработка и утверждение федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования осуществляются в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации.

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургский государственный университет, федеральные государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования, перечень которых утверждается указом Президента Российской Федерации, а также федеральные университеты и университеты, в отношении которых установлена категория «национальный исследовательский университет», вправе реализовывать образовательные программы высшего профессионального и послевузовского профессионального образования на основе образовательных стандартов и требований, устанавливаемых ими самостоятельно.

Требования к условиям реализации и к результатам освоения основных образовательных программ, включаемые в такие образовательные стандарты, не могут быть ниже соответствующих требований федеральных государственных образовательных стандартов (п. 4 в ред. Федераль-ного закона от 10.11.2009 № 260-ФЗ).

Основная образовательная программа высшего профессионального образования обеспечивает реализацию федерального государственного образовательного стандарта с учетом вида высшего учебного заведения, образовательных потребностей и запросов обучающихся и включает в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии.

Федеральный орган исполнительной власти, осуществляющий функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, обеспечивает разработку на основе федеральных государственных образовательных стандартов или федеральных государственных требований примерных основных образовательных программ высшего профессионального образования и примерных основных образовательных программ послевузовского профессионального образования для обучающихся в аспирантуре, включающих в себя примерные программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей).

Разработку примерных основных образовательных программ послевузовского профессионального образования для обучающихся в адъюнктуре обеспечивают федеральные органы исполнительной власти, в которых федеральным законом предусмотрена военная служба, для обучающихся в форме ассистентуры-стажировки – федераль-ный орган исполнительной власти, осуществляющий функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере культуры, для обучающихся в ординатуре, интернатуре – федеральный орган исполнительной власти, осуществляющий функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере здравоохранения.

К структуре основной профессиональной образовательной программы послевузовского профессионального образования (за исключением докторантуры) устанавливаются федеральные государственные требования в соответствии с пунктом 6.3 статьи 9 Закона Российской Федерации «Об образовании».

Перечень направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования, перечни направлений подготовки (специальностей) послевузовского профессионального образования для обучающихся в форме ассистентуры-стажировки или обучающихся в ординатуре, интернатуре, номенклатура специальностей научных работников определяются в порядке, установленном Правительством Российской Федерации.

1.4. Стандарты качества управления образованием

Стандарты качества управления образованием как один из факторов повышения эффективности образовательного процесса

В соответствии с исследованиями, проведёнными Институтом развития образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», были установлены основные причины формирования сегмента школ с устойчиво низкими образовательными результатами. Внешними причинами устойчивого снижения учебных результатов школы и факторами риска возникновения кризисной ситуации может быть сложный социальный контекст деятельности школы и проблемный контингент.

Внутренними причинами (состояние внутренней среды школы) развития кризиса является комплекс типовых и «персональных» проблем в таких аспектах школьной практики, как:

− управление;

− преподавание;

− школьная культура.

Предлагаемый ниже подход к выявлению проблем, влекущих за собой низкие образовательные результаты, строится на анализе различных эффектов, влияющих на результат учебной деятельности обучающихся. На часть таких эффектов школа повлиять не может, но их необходимо учитывать при проектировании плана, обеспечивающего переход школы в эффективный режим. Как правило, снижению учебных достижений школы сопутствуют следующие основные проблемы: контингент повышенной сложности, низкий кадровый ресурс и неэффективные образовательные стратегии.

Различные типы проблемности возникают на пересечении этих основных факторов.

Рассмотрим возможные характеристики этих проблем.

1. Высокая доля:

− детей из неблагополучных и неполных семей;

− детей из семей, для которых русский язык не является языком внутрисемейного общения;

− детей с особыми потребностями,

− детей с поведенческими проблемами,

− педагогически запущенных детей.

2. Высокая текучесть / постоянный отток контингента;

3. Отрицательный отбор вследствие конкуренции (для городских школ) и пр.

4. Кадровый ресурс

− низкий уровень преподавания;

− неэффективные учебные технологии и формы оценивания учебных результатов;

− неумение отслеживать индивидуальный прогресс ребенка;

− слабая связь с родителями;

− изолированность педагогов;

− слабое развитие практики обмена опытом между учителями;

− низкая мотивация к профессиональному развитию;

− незнание способов повышения учебной мотивации обучающихся.

4. Управление

− низкие ожидания, отсутствие стратегий;

− слабое руководство: директор не занимает лидерской позиции, не сфокусирован на результатах работы педагогов, не готов предъявлять требования к персоналу;

− дефицит квалифицированных кадров, ограниченные возможности их ротации;

− слабая система внутришкольного мониторинга;

− слабая система воспитательной работы;

− недостаточная материальная база;

− приоритет культуры низких ожиданий в отношении результатов деятельности школы;

− нет стимулов к развитию как педагогов, так и школы и пр.

По результатам проведенного Институтом исследования был сделан вывод о том, что «шансы на жизненный успех – это результат целенаправленной и последовательной образовательной стратегии, определяющей все аспекты школьной жизни и действия каждого педагога».

В предлагаемых методических рекомендациях будут рассмотрены возможные направления совершенствования управления образовательным процессом в школе в таких направлениях, как целесообразность составления анализа, разработка ВСОКО, эффективное управление кадровым потенциалом организации.

Управление качеством образования

Управлять – значит, предвидеть, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать (А. Файоль). Для современного образовательного учреждения понятие «качество образования» связано, прежде всего, с его конкурентоспособностью на рынке образовательных услуг. При этом оно рассматривается как комплекс потребительских свойств образовательной услуги, обеспечивающей удовлетворение внутренних потребностей по развитию личности обучающего. В связи с этим, становится все более осознанной и актуальной необходимость управления качеством образования на уровне школы, так как именно эта проблема – одна из самых актуальных для любой школы, для каждого руководителя и учителя.

Управление качеством образования – планомерно осуществляемая система стратегических и оперативных действий, направленная на обеспечение, улучшение, контроль и оценку качества образования. Практический опыт внедрения систем управления качеством образования позволяет выделить основные стадии управления качеством.

1. Формирование нормативных, организационных, методических и инструментальных основ для осуществления деятельности по достижению требуемого качества (План).

2. Управление качеством образования (Дело) – процесс формирования качества, представляющий совокупность систематических действий по изучению потребностей заказчиков образовательных услуг, разработки и реализации основных и дополнительных образовательных программ, обеспечения ресурсами.

3. Мониторинг процессов и коррекция (Контроль и Воздействие) – процесс оценки и сравнения достигнутого уровня качества с заданным, осуществление обратной связи со всеми заинтересованными сторонами, внесение корректив в деятельность и систему управления.

Система управления качеством необходима современному общеобразовательному учреждению для:

− повышения эффективности образовательного процесса в достижении требований, предъявляемых федеральными государственными образовательными стандартами;

− развития творческой и деятельной атмосферы в учреждении, активизации профессиональной деятельности работников;

− улучшения в целом системы управления в общеобразовательном учреждении;

− оптимизации финансового, ресурсного и кадрового обеспечения образовательного процесса;

− повышения конкурентоспособности общеобразовательного учреждения;

− создания современных безопасных условий образовательной деятельности;

− обеспечения широкого участия общественности в управлении общеобразовательным учреждением.

Функциями школьной системы управления качеством образования являются:

− обеспечение школьного стандарта качества образования как общественного договора между субъектами образовательного процесса;

− определение критериальной основы качества образования в общеобразовательном учреждении;

− подготовка аналитических отчетов и публичных докладов о качестве образования в ОУ;

− стимулирование инновационных процессов в образовательном учреждении для поддержания и постоянного улучшения качества образования;

− определение направлений развития образовательного учреждения, повышения квалификации педагогических работников.

На практике выполнение главной задачи управления качеством образования во многом зависит от мониторинга качества и его основы – оценки качества. Таким образом, управление качеством образования представляет собой непрерывный замкнутый процесс, состоящий из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов

Основными базовыми процессами в управлении качеством на всех уровнях являются следующие: учебный процесс, воспитательная работа, методическая работа, психолого-валеологическое сопровождение образовательного процесса.

На уровне образовательных учреждений управление качеством ключевых процессов осуществляется на основе должностных инструкций и положений, годовых и месячных планов работы, расписаний, графиков. Выживание образовательной организации в условиях рыночной экономики зависит, прежде всего, от того, имеет ли она собственную стратегию, а также от возможности и способности данной организации в последовательной реализации этой стратегии на практике с помощью проведения конкретных мероприятий. Нестабильность и неустойчивость на рынке образовательных услуг, а также возрастающая сложность управления в рыночных условиях актуализируют для образовательных организаций задачу изучения и внедрения системы управления качеством.

Структура и содержание стандарта качества управления образованием

Определяя требования к обязательным, минимально необходимым результатам обучения школьников, общеобразовательные стандарты внесут значительные изменения в методику проверки и оценки знаний и умений учащихся, сыграют немалую роль в повышении качества обучения. Проверочно-оценочная деятельность учителя – важный компонент его педагогической работы и стандарты могут стать основой ее дальнейшего совершенствования.

Сам термин «стандарт», который обозначает норму, образец, мерило, говорит о непосредственном влиянии его использования в учебном процессе на процедуру, технологию проверки и оценки результатов обучения.

В соответствии с «Законом Российской Федерации об образовании» стандартом «…нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности, а именно тот, без которого невозможно развитие личности, продолжение образования».

К пониманию того, что минимально необходимо и обязательно для освоения в каждой учебной дисциплине, ведет сама форма представления образовательного стандарта. В нем как бы четыре ступени, постепенно приближающие к тем результатам обучения, которыми должен овладеть учащийся.

Во-первых, это общая характеристика образовательной области или учебной дисциплины, в которой формулируются цели образования, выделяются основные объекты изучения и важнейшие содержательные линии предмета.

Следующий этап, приближающий к пониманию минимальных требований, заданных стандартом, – описание содержания курса на уровне предъявления его учебного материала школьнику. Это как бы стандарт на уровне школы – то, что она может и должна предложить учащимся, то есть уровень подготовки, более глубокий и широкий, чем минимальные требования к результатам обучения. Диапазон требований между предлагаемым школой уровнем учебного материала и уровнем обязательным для усвоения каждым учеником предусматривает некоторое поле возможностей в его учебной деятельности, образовании и развитии, определяемое его способностями и интересом.

Наиболее существенная ступень характеристики обязательных результатов обучения – это описание самих требований к минимально необходимому уровню учебной подготовки школьников.

Наконец, последний этап конкретизации требований к знаниям и умениям школьников – «измерители» уровня их учебной подготовки. Под термином «измерители» мы будем понимать средства (проверочные задания, контрольные вопросы, работы, тесты) для выявления по заранее заданным параметрам достижения обучаемыми уровня готовности к определенным видам деятельности (сформированной на основе усвоения ими в процессе обучения системы знаний, умений и навыков), отражающего требования государственного образовательного стандарта к подготовке учащихся.

Введение стандартов образования актуализирует многие общедидактические требования к содержанию и методам контроля и оценивания учебных достижений школьников.

Ориентация процесса обучения на задаваемые стандартом минимальные обязательные требования к учебной подготовке учащихся, без выполнения которых невозможно дальнейшее обучение, прямо связана с обязательностью и систематичностью проверки результатов обучения каждого школьника. Информация о достижении учащимся обязательного уровня обученности даст возможность учителю обосновать выбор дальнейших методических путей обучения, дифференциации и индивидуализации учебного процесса.

Основное назначение системы оценки выполнения обязательных требований – выявить, овладел или не овладел каждый конкретный учащийся знаниями, умениями, видами деятельности, зафиксированными в стандарте. Поэтому содержание требований к обязательному уровню подготовки должно стать основой для определения содержания и важнейшим критерием оценки ее результатов. Такой подход к оценке достижений школьников принято называть критериально-ориентированным. Он отличается от принятого сейчас нормированного подхода, который нацелен в основном на ранжирование учащихся по уровню успешности овладения учебным материалом.

Принципиально иное назначение проверки результатов обучения школьников при критериально-ориентированном подходе определяет специфику целого ряда требований к ее содержанию и технологии оценки уровня обученности.

Основным итогом проверки достижения обязательного уровня обученности должно стать заключение о том, соответствует или нет подготовка школьника этому уровню. Поэтому для оценки достижения обязательной подготовки целесообразно использовать дихотомическую (двоичную, альтернативную) шкалу типа: «зачет» или «незачет» и т.п. Это суждение должно выноситься на основе интегральной оценки, полученной учащимся за выполнение проверочной работы.

Интегральная оценка суммирует результаты выполнения всех заданий, включенных в работу. При этом задания признаются равными по своей значимости для выявления достижения учащимися уровня обязательной подготовки. В этих условиях выполнение каждого из них естественно также оценивать по дихотомической шкале типа: верно или неверно, достаточно или недостаточно.

Обязательный характер проверки и оценки необходимого уровня обученности каждого школьника, заложенный в стандарте, неразрывно связан с посильностью для учащихся предлагаемой системы проверочных заданий. Требования к обязательной подготовке учащихся в стандарте должны быть заведомо достижимы каждым физически и психически полноценным школьником, выполняющим в полном объеме свои учебные обязанности. Посильность проверочной работы обеспечивается включением в нее заданий, обязательных для выполнения, известных учащимся и отработанных с ними на уроках. Проведение проверки и оценки в условиях введения общеобразовательных стандартов неразрывно связано с требованием адекватности содержания проверки тем минимально необходимым результатам обучения, которые зафиксированы в стандарте. Иначе говоря, содержание проверочных заданий должно соответствовать целям контроля, в данном случае – определению достижения учащимся тех требований к результатам обучения, которые заданы стандартом. Такое соответствие в дидактике принято называть «валидностью».

Требованиям валидности должно отвечать не только отдельное задание, но и вся проверочная работа в целом. Важнейшим здесь является полнота охвата заданиями проверяемого учебного материала или, как говорят в дидактике, «репрезентативность» (представительность) проверочных заданий. Если речь идет об итоговой проверочной работе, то ею охватывается весь курс, важнейшие его темы или наиболее значимый в них материал.

Критериально-ориентированный характер оценки определяет также ряд требований к отбору проверочных заданий, которые, например, неприемлемы при нормированном подходе. Так, при включении заданий в текст должны учитываться прежде всего его содержательная валидность и соответствие его сложности уровню обязательных результатов обучения, но не приниматься во внимание дифференцирующая сила задания (возможность ранжировать учащихся по уровню усвоения).

При нормированном подходе дифференцирующая сила задания наоборот – один из важнейших критериев его включения в тест. Форма заданий (с выбором ответа: с альтернативным ответом, с кратким или развернутым свободно-конструируемым ответом и т.д.) должна выбираться в зависимости от специфики учебного материала каждой содержательной линии курса и посильности для учащихся. Ориентация на использование стандарта потребует изменения подхода не только к шкале, но и к процедуре оценивания результатов обучения школьников. Сейчас знания школьника оцениваются как бы по возможному для них верхнему уровню достижений, из которого «вычитается» то, чего он не достиг.

Проверка подготовки школьников на уровне минимальных обязательных требований государственного стандарта образования открывает возможность оценивать знания методом «дополнения» – от достигнутого обязательного уровня к более высоким. Оценка овладения знаниями и умениями на обязательном минимальном уровне приобретает новое мотивационное значение: эти знания и умения достаточны для освоения предмета и продолжения учения и удовлетворяют требованиям, предъявленным стандартом, то есть могут быть зачтены как достижение необходимого минимального уровня обученности (оценка «зачет»). Ясно, однако, что процесс обучения не может быть сосредоточен лишь на достижении самого минимального, обязательно необходимого, «стандарт-ного», сведен к «натаскиванию» на обязательные результаты. Обучение не может быть лишено развивающего и воспитывающего эффекта, не учитывать потребности дифференциации обучения. Поэтому оно должно вестись не на уровне обязательных минимальных результатов, а значительно шире и глубже, так, чтобы те из учащихся, кто этого хочет и может, имели возможность достигнуть более высоких уровней подготовки. Такую возможность открывает преподавание на базовом уровне (уровне предъявления учебного материала школой) содержания образовательной области, уровне, более глубоком и широком, чем сами минимальные обязательные требования к учащимся.

В соответствии с этим проверка и оценка знаний и умений школьников должна вестись на двух уровнях подготовки: обязательном и повышенном. При этом возможны различные технологии такого контроля: включение в текущую проверку заданий обоих уровней, разделения этих видов контроля в процессе обучения и на экзамене.

Очевидно, что оценка достижений школьников на уровне, превышающем минимальные обязательные требования, должна вестись уже не по дихотомической шкале («зачет» – «незачет»), а с использованием порядковой шкалы большого размаха (три или, может быть, четыре и более баллов). Здесь следует дать ответ на вопрос, который часто задают и учителя, и преподаватели ВУЗов.

На какой уровень образования должны быть ориентированы вступительные экзамены в ВУЗ?

На наш взгляд, содержание вступительных экзаменов должно ориентироваться не на требования к минимально необходимому уровню подготовки школьников, а на требования к базовому уровню предъявления материала. Хочешь поступать в ВУЗ, где данный учебный предмет – одна из профильных дисциплин и где есть вступительный экзамен по этой дисциплине, изучай этот предмет в школе не на уровне минимальных требований, а исходя из того, что может обеспечить тебе школа, учитель, основываясь на базовом уровне предъявления учебного материала, указанном в стандарте.

Введение образовательного стандарта предполагает полную открытость для всех участников педагогического процесса (учителей, школьников, родителей) его требований к обязательным результатам обучения, системе проверочных заданий, с помощью которой контролируется достижение этих требований. Если говорить о школьниках, то только знакомя их с требованиями стандарта в ходе изучения каждой темы, раздела или всего курса в целом можно сделать их полноправными участниками процесса обучения, заинтересованными в личных учебных достижениях. Именно поэтому в стандарте необходимо формулировать требования к знаниям и умениям в наиболее ясной, доступной форме, такой, чтобы учащиеся хорошо понимали задачи, которые ставятся перед ними.

Открытость требований стандарта – важный фактор привлечения учащихся к оценочной деятельности, развития самоконтроля и самооценки. Необходимо, чтобы в ходе каждой проверки знаний школьник не только узнал, чем он овладел и чего не усвоил, какие допустил ошибки, но и осознал справедливость полученной оценки, понял, как можно самостоятельно оценить свои знания и умения. Четкая формулировка требований к знаниям, присущая стандарту, описание в нем системы измерителей (образцов проверочных заданий) будет способствовать воспитанию сознательного отношения школьников к учебе, обоснованной оценке учащимися собственных учебных достижений. В этом вклад общеобразовательных стандартов в развитие воспитательной функции проверки и оценки знаний. Вносимые стандартом изменения в систему оценки и проверки знаний могут стимулировать решение еще одной, давно назревшей в школьной практике проблемы – перестройке учета результатов обучения. В настоящее время форма школьного журнала не дает возможности учителю точно установить, за что (какие конкретно знания, умения или виды деятельности) была выставлена та или иная отметка. Это существенно затрудняет объективность и обоснованность итоговой оценки учебных достижений школьников. Дело могло бы существенно измениться, если в классном журнале будут введены специальные графы и страницы для оценивания выполнения отдельных обязательных требований, предусмотренных стандартом образования. Оценка выполнения этих требований должна фиксироваться на всех важнейших этапах и ступенях обучения.

Использование требований стандарта для оценки достижения обязательных результатов обучения открывает перспективу для учащихся с помощью школы, родителей и учителей осознано и индивидуально выбирать приемлемый для них путь своего развития. Именно в осуществлении этого права выбора найдет реализацию присущая стандарту функция демократизации и гуманизации школьного образования.

1.5. Международные стандарты качества образования

Международные стандарты качества образования

Одним из положений, предполагавшим включение отечественного образования в Болонский процесс, была необходимость внедрения в управление образованием системы ISO-9000 (International Standards Organization) – серии международных стандартов, описывающих требования к системе менеджмента качества организаций и предприятий, принятых более чем 190 странами мира в качестве национальных, применимых к любым предприятиям, независимо от их размера, форм собственности и сферы деятельности.

Сфера отечественного образования в последнее время, с переходом к «рыночной экономике», определяется как сфера образовательных услуг и, казалось бы, полностью подпадает под действие системы менеджмента качества во всех звеньях образовательной системы – от дошкольного образования до аспирантуры.

Но так ли это? Попытаемся разобраться. Идея, лежащая в основе управления качеством в системе ISO, может быть сформулирована следующим образом. Для того чтобы обеспечить качество готового продукта, необходимо контролировать процесс его производства. Если процесс совершается должным образом, то качество продукта гарантируется. Стандарты ИСО представляют собой руководящие указания по организации процесса производства продукции наилучшего качества. Недаром одним из многочисленных определений качества является такое его технологическое определение: «качество означает отсутствие неэффективности – отсутствие ошибок, которые требуют повторно делать выполненную работу или приводят к необратимому браку, неудовлетворённости потребителя, жалобам и тому подобное».

Другой идеей служит «ориентация на потребителя»: «в менеджменте качества одним из важнейших принципов является необходимость оценки качества с позиции потребителя». Необходимо отметить, что потребителем называется не только конечный потребитель (покупатель) продукции, но и всякий участник операций взаимодействия, совершаемого в той или иной организации в процессе производства продукции. В этом случае говорится о «внутреннем потребителе». В результате деятельность организации предстаёт как совокупность взаимоотношений людей, предъявляющих требования друг к другу в процессе совместной деятельности и тем самым обеспечивающих качество работы. Помощь в осознании этих взаимных требований, связанных с анализом потребностей потребителя, и составляет суть управления качеством.

Система ИСО-9000 (1994 г.) создавалась для управления качеством в производстве продукции, более поздняя версия – ИСО-9000 (2000 г.) – имела в виду, помимо продукции, также и услуги, что создало возможность её использования в сфере высшего и дополнительного профессионального образования. (Ныне созданы последние версии: ИСО-9001-2015, ISO 22000, ISO 14001.)

Применение стандартов ИСО к образованию, по мнению авторов, ставит ряд теоретических вопросов:

– первый – что такое качество?

– второй – кто является потребителем?

– третий – что является объектом оценки качества в образовании?

Авторы считают, что федеральные законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании» дают решения всех трёх вопросов: «анализ регламентирующих образовательную деятельность документов позволяет аргументированно формулировать ответы на (эти) вопросы». Если так оно и есть, тогда непонятно, о чём спорят педагоги добрый десяток лет, обсуждая государственные образовательные стандарты: третий – для общеобразовательной и четвёртый – для высшей школы (которых нет ни в какой другой стране)? В действительности основным является вопрос – кто такой потребитель, вернее, чего он хочет? Два других – вопросы качества и что должно быть объектом оценки качества – как бы ни были сложны сами по себе, определяются решением этого основного вопроса. Как этот вопрос решается в нашей стране?

«Ориентация на потребителя» (кого бы под ней ни понимать – государство, общество, учащихся, их родителей, работодателей) в отечественном образовании невозможна или чрезвычайно труднодостижима. Речь идёт о школьном и вузовском образовании. Массовый потребитель (как и государство, и общество), часто не знает, чего он хочет, или сегодня хочет одно, завтра другое. Или, наконец, попросту ничего не хочет (к тому же следует иметь в виду, что образование одновременно имеет дело с несколькими потребителями, желания которых столь же разнообразны и переменчивы). Это обстоятельство нарушает стройную картину воображаемого управления качеством – нет определённой цели, стало быть, нет процесса её достижения, следовательно, не может быть достигнуто и качество. В реальных образовательных учреждениях, чаще всего, цели связываются не с желаниями потребителя (у нас и нет никаких каналов или способов выявления и оценки потребностей потребителей образовательных услуг), а с формально декларируемыми задачами, которые призвано решать данное учреждение, к чему оно способно и чем располагает. Например, пединститут (университет) производит учителей, невзирая на рынок труда и на то, что едва ли не половина его выпускников работает не по специальности. То же можно сказать и о других вузах. Да и кто в современной России ведёт статистику потребностей отраслей в специалистах! Для многих студентов важен диплом о высшем образовании, а где и как он получен – неважно, отсюда и фальшивые дипломы. Тем не менее, управление качеством в образовании необходимо. Только, может быть, на современном этапе следует учитывать те особенности российской (образовательной) действительности, о которых говорил Ю.М. Лужков: «Познавать именно нашу российскую ментальность, а не выдуманного человека…, представляя себе вместо реального россиянина какую-то абстрактную, скроенную по западному образцу модель». Но дело даже не только в особенностях российской действительности. Есть принципиальные трудности. Образовательная деятельность имеет свои особенности, которые затрудняют «применение этих принципов в высшем образовании» (мы повторили уже приведённую цитату из указанной книги). Возможно, что изменение стандартов ИСО применительно к сфере образования сделает их неузнаваемыми.

В качестве благоприятного довода следует учесть, что в нашей стране уже введены государственные образовательные стандарты, охватывающие не только высшее, но и школьное и даже дошкольное образование, причём раньше, чем это сделано многими европейскими странами. То есть, казалось бы, введён стандарт в образовании раньше, чем в управлении качеством на производстве, в деятельности организаций.

Но здесь требуется пояснение. Следует иметь в виду, что в ИСО-9000 речь идёт о стандартах управления качеством производства продукции, а не ГОСТах на производимую продукцию. Речь идёт об оценке не столько результата, сколько процесса получения продукта деятельности. Дело в том, что в процессе развития и усложнения производства в настоящее время в индустриально развитых странах вводятся стандарты не просто на качество товара, а на деятельность по его производству, на организацию труда по его производству. В образовании же ГОСы, как и ГОСТы, описывают скорее производимый «товар» (знания, умения, навыки, качества личности учащегося), чем деятельность по его производству (преподавательскую деятельность, педагогическую технологию, методы, методики, приёмы). То есть ИСО и ГОСТы описывают разную реальность, иначе её понимают. Поэтому стандарты организации труда в промышленности неприменимы в нынешнем виде к деятельности школьных учреждений. И если уж прижился термин «стандарт образования», надо помнить о его метафоричности, рождённой в процессе переноса из промышленности в образование.

Но даже если мы введём систему ИСО в образование, это будет система управления качеством производства выпускников, качеством их обучения, а вовсе не качеством их учения, научения, качеством их образования как личностей. ИСО – это управление качеством производства продукции безотносительно к свойствам продукта: будь то изделия ликёроводочного завода или выпускники школы, колледжа или вуза. Нам кажется, что в ИСО игнорируется различие между техническим управлением (control) и социальным управлением (management), соответственно между управлением объектами и управлением субъектами, включёнными в систему.

И всё же эти стандарты необходимо учитывать, прежде всего, разрабатывая стандарты управления качеством в образовании. Вопрос должен ставиться так: обеспечивают ли существующие образовательные стандарты необходимое качество образования, и в чём и как они должны корректироваться, в соответствии с природой выпускаемого «продукта»? Хотя менеджмент представляет социальное управление, но люди в нём рассматриваются как исполнительные механизмы, а не как разумные существа с их интересами, намерениями, жизненными планами, неформальными взаимоотношениями, чувствами симпатии и антипатии. Образовательный процесс, хотя и связан с управлением менеджментом качества промышленной продукции, обладает своеобразием, от которого нельзя отмахнуться.

Обсуждая проблему управления качеством образования в социально-историческом контексте, следует заметить следующее.

Образование пока находится на первом этапе производства «продукции», на этапе производства орудий труда, технологий, «видов готовой продукции» педагогической деятельности, и проходит следующий этап, соответствующий этапу рационализации, формализации и стандартизации самой педагогической деятельности, этапу повышения производительности (эффективности) труда преподавателя. К этапу реализации образование только подходит в своих концепциях личностно-ориентированной педагогики и проективного образования. На этом этапе не «производство», то есть процесс преподавания (обучения и воспитания) формирует «потребителя» (выпускника вуза, школы или дошкольной организации), а «потребитель» формирует «производство» (учебный процесс) по своим образовательным интересам, задачам и потребностям. Преподавание должно строиться в соответствии с выбираемой образовательной траекторией учащегося, тем самым совершить поворот к «потребителю» образовательных услуг. А это требует радикального пересмотра отношений педагога и учащегося.

Учитывая становящийся всё более индустриальным и даже постиндустриальным характер педагогического труда, данная аналогия между производством промышленных изделий и образовательным процессом представляется вполне оправданной.

Международные сравнительные исследования по оценке качества образования организуются и проводятся международными организациями: Международная ассоциация по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), Организация Экономического Сотрудничества и Развития (ОЭСР).

Международные сравнительные исследования позволяют выявить и сравнить состояние и изменения, происходящие в системах образования в разных странах и оценить эффективность стратегических решений в области образования.

Сравнение осуществляется не умозрительно на основе изучения различных источников литературы, не на основе сравнения результатов престижных международных олимпиад для избранных, а по результатам исследований, проводимых на представительных выборках учащихся различных стран с использованием одного и того же инструментария, который создается с учетом международных приоритетов в образовании.

Россия принимает участие в международных исследованиях с 1990 года.

− PISA: международное сравнительное исследование качества общего образования (Programme for International Student Assessment). Целью исследования является оценка способности учащихся использовать приобретенные в школе знания и опыт для широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений.

− TIMSS: международное сравнительное исследование качества общего образования (Third International Mathematics and Science Study). Основной целью исследования является сравнительная оценка качества математического и естественнонаучного образования в начальной и основной школе.

− PIRLS: исследование качества чтения и понимания текста (Progress in International Reading Literacy Study). Исследование проводится с целью сравнения уровня и качества чтения и понимания текста учащимися начальной школы в странах мира, а также выявления и интерпретации различий в национальных системах образования с целью совершенствования процесса обучения чтению.

− ICILS: международное исследование по изучению компьютерной и информационной грамотности обучающихся 8-х классов (International Computer and Information Literacy Study). Цель исследования – оценить подготовленность учащихся к учебе, работе и жизни в век информации, изучить уровни подготовки в области компьютерной и информационной грамотности учащихся 8 классов в странах-участницах, проанализировать выявленные различия, способствовать продвижению обучения в этой сфере на национальном и международном уровнях.

− ICCS: международное исследование гражданского образования (International Civic and Citizenship Education Study). Исследование дает информацию о концептуальном понимании и компетентностях в сфере гражданского образования, о предрасположенностях и отношении к нему у молодых людей.

Международные сопоставительные исследования получили активное развитие в нашей стране и, наряду с государственной итоговой аттестацией, всероссийскими проверочными работами и национальными исследованиями качества образования формируют Единую систему оценки качества образования (ЕСОКО) в Российской Федерации.

Европейские стандарты качества образования

Реформы последних лет в сфере образования России во многом были обусловлены вхождением в Болонский процесс. Подписание Болонской декларации в 1999 году должно было объединить страны-участники болонского процесса и содействовать сближению в вопросах разработки критериев и методологии оценки качества образования. Документы, принятые европейским сообществом, преследовали главную цель – внедрение единых стандартов и принципов систем гарантии качества. Европейские системы образования сегодня разработали и используют рамки квалификаций, а также процедуры независимой оценки, основанные на международных сопоставительных исследованиях в сфере образования. Опыт проведения независимой оценки качества образования в соответствии с потребностями обучающихся, преподавателей и самих образовательных учреждений позволил выработать единую стратегию и политику, что послужило началом процессов модернизации Европейского пространства высшего образования.

Признанные и используемые в Европейском образовательном пространстве формальные системы гарантии качества, системы перезачета учебной нагрузки и периодов обучения, результаты обучения и квалификационные рамки являются теми универсальными инструментами, которые были созданы для поддержания культуры непрерывного образования, направленной на создание образовательных возможностей граждан, а также для подготовки граждан к профессиональной деятельности в условиях инновационной экономики. Внедрение и использование данных инструментов, по мнению специалистов, позволило Европе быстро оправиться от последствий экономического кризиса 2007-2008 годов и создать устойчивую основу экономического роста. Таким образом, произошло переосмысление образования: государство готово инвестировать в знания и навыки исключительно в том случае, когда результаты обучения соответствуют потребностям рынка. И если страны-участницы Болонского соглашения работают над сближением системы образования и рынка труда, то Россия несколько отстает в решении столь важного вопроса. И еще, сделав шаг в сторону интеграции с европейским образовательным пространством в вопросах согласования периодов обучения, зачета учебной нагрузки и прочего, до сих пор на государственном уровне даже не ставится вопрос об интеграции в сфере оценке и гарантии качества образования.

Речь не идет об унификации подходов в экспертизе качества образования. Принципами формирования национальной модели качества должны стать следующие:

− все формы и процедуры гарантии качества должны быть ориентированы на дальнейшее совершенствование качества образования;

− многообразие подходов в оценке приветствуется, если применяются единые для всех принципы оценки и гарантии качества;

− все участники образовательного процесса и особенно студенты участвуют в процедурах гарантии качества;

− агентства гарантии качества являются независимыми.

Принципами формирования европейской модели гарантии качества, по мнению Еврокомиссии, должны стать следующие:

− вузы должны иметь право на получение зарубежного «знака качества»;

− национальные правительства и аккредитационные агентства обязаны признавать агентства других стран, включенные в Европейский реестр агентств гарантии качества EQAR, и признавать их результаты.

Период «нулевых» во всем мире, а не только в Европе (и России) стимулировал рост национальных образовательных систем, разнообразие содержания, структур, форм и технологий предоставления образовательных услуг. Потребность в более гибких подходах проявилась не только в реализации образования, но и в оценке его качества. Глобализация и интернационализация в сфере образования, сопровождаемая растущей мобильностью студентов, – еще один тренд последних пятнадцати лет. А значит, потребность в большей открытости, прозрачности, сборе информации о вузах и программах, вызывающих доверие, публикации полных отчетов по внешней экспертизе также должна была найти отражение в новой «европейской модели гарантии качества».

Эти тенденции интернационализации и развития характерны и для аккредитационных агентств. Кроме того, появление новых национальных и панъевропейских организаций, занимающихся оценкой качества образования, – например, для отдельных направлений подготовки (инженерных, медицинских и прочих), а также агентств, присваивающих «знаки качества» (qualitylabel, excellence), – ставит задачу оценки и признания качества деятельности самих оценщиков: аккредитационных агентств и привлекаемых ими экспертов. Учет их разнообразия и недопустимость коммерческих «фабрик по выдаче свидетельств об аккредитации» (accreditation mills) – еще один приоритет в формировании доверия к европейскому образовательному пространству.

Претерпели изменения технология и процедуры оценки качества, используемые национальными аккредитационными агентствами. При всей необходимости разработки согласованных правил и общих подходов практика деятельности агентств свидетельствует о растущем разнообразии процедур гарантии качества (институциональная, программная, кластерная, системная аккредитация) и разнообразии используемых «инструментов гарантии качества»: аккредитация (accreditation), аудит (audit), оценивание (evaluation), бенчмаркинг (benchmarking), экселленс (excellence).

Кроме того, еще более значимо поставлена задача учета в Европейских стандартах гарантии качества основных «инструментов прозрачности»: EQF (Европейская структура квалификаций), ECTS (Европейская система зачета периодов обучения), LO (Результаты обучения студентов). Если в первом варианте стандартов инструменты прозрачности не учитывались, поскольку рассматривались как самостоятельные направления деятельности в рамках Болонского процесса, то следующий этап развития ставит задачу не только интеграции национальных систем высшего образования в единое образовательное пространство, но и интеграцию самих инструментов интеграции.

«Второе поколение» стандартов потребовало более двух лет активной работы всех заинтересованных сторон – европейских ассоциаций аккредитационных агентств, студенческих организаций, высших учебных заведений, профессиональных и академических сообществ. Документ прошел самое широкое и неоднократное обсуждение на форумах и конференциях, получил одобрение Группой по координации Болонского процесса BFUG и в качестве проекта был предложен на утверждение Конференцией министров высшего образования, которая состоялась в мае 2015 года в Ереване (Армения).

Кроме того, наряду с этим документом были представлены к утверждению Европейские стандарты и рекомендации для гарантии качества совместных программ. Под «совместной программой» понимается интегрированный учебный план, согласованный и предложенный разными высшими учебными заведениями стран Европейского образовательного пространства, предполагающий получение двойного / нескольких дипломов или совместного диплома. Для совместных программ необходимы процедуры совместной аккредитации. Принципами такой совместной аккредитации декларируются выбор аккредитационного агентства из числа зарегистрированных в EQAR и процедура, проводимая в соответствии с Европейскими стандартами ESG. При этом результат совместной аккредитации должен признаваться во всех странах Европейского образовательного пространства.

Большой интерес в свете выступления Президента РФ В.В. Путина на последнем съезде ректоров вызвала тема апробации проекта по независимой оценке качества подготовки бакалавров «Федеральный интернет-экзамен для выпускников бакалавриата», который стартовал в ноябре 2014 года. Директор НИИ мониторинга качества образования В.Г. Наводнов отметил, что в 2015 году был осуществлен одновременный выпуск бакалавров (прием 2011 года) и специалистов (прием 2010 года), в том числе 700 тыс. – бюджетный прием и 800 тыс. человек внебюджетный прием. Контрольные цифры приема в магистратуру в 2015 году составили 172,5 тыс. бюджетных мест, следовательно, конкурс в магистратуру поднялся до 8 человек на место.

Закон «Об образовании в РФ» № 273 в статье 95.1 «Независимая оценка качества подготовки обучающихся» прописывает, что такая оценка проводится «по инициативе участников отношений в сфере образования для подготовки информации об уровне освоения обучающимися образовательной программы или ее частей, предоставления участникам отношений в сфере образования информации о качестве подготовки обучающихся».

Кроме того, в распоряжении Правительства РФ от 30 декабря 2012 года, № 2620-р «Об утверждении плана мероприятий («дорожной карты») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки» содержится раздел 5.11. «Создание системы оценки качества подготовки бакалавров», который позволил в 2013-2016 годах осуществить разработку и пилотную апробацию модели, организационной схемы, инструментария для проведения оценки качества подготовки бакалавров, а в 2017-2018 годы – введение системы оценки качества подготовки бакалавров в штатном режиме. Федеральный интернет-экзамен для бакалавров (ФИЭБ) был предложен в качестве системы добровольной сертификации выпускников бакалавриата (и специалитета). Посредством данного экзамена устанавливается степень соответствия уровня образовательных достижений выпускников требованиям ФГОС и создаются равные условия для поступления в магистратуру. При желании каждого отдельного вуза он может быть принят в качестве выпускного государственного экзамена и (или) учтен вузами при приеме в магистратуру. Но, безусловно, ФИЭБ не замена госэкзамена в вузе, а его добровольная альтернатива.

В России есть опыт проведения массовых педагогических измерений: например, с 2005 года – Федеральный интернет-экзамен в сфере профессионального образования (ФЭПО), с 2008 года – интернет-тренажеры и Открытые международные студенческие интернет-олимпиады. Всего ежегодно в этих проектах проводится свыше 7 млн. сеансов тестирования, поддерживается 700 тыс. личных кабинетов студентов и 140 тыс. личных кабинетов преподавателей. Свыше 2,2 тыс. образовательных организаций – участников (учреждений высшего и среднего профессионального образования) активно участвуют в такой независимой оценке подготовки студентов.

В формате ФИЭБ максимальное количество студентов может составить 100-150 тыс. студентов, и одновременная пиковая нагрузка может достигать до 15 тыс. тестирований, поэтому без наработанного технического, организационного и методического опыта не обойтись. Такой проект требует создания базовых площадок, главным требованием к которым является транспортная доступность, а также технические и человеческие ресурсы. Осуществляться он будет в одно и то же время во всех «базовых» вузах (с учетом часовых поясов), а обработка результатов – централизованно в режиме реального времени. «Безбланочная» технология обеспечит не только объективность и быстроту получения результатов, но и существенно удешевит процедуру проведения тестирования и оценки результатов. Личные результаты студентов будут доступны для них на сайте по регистрационному номеру, а электронные сертификаты студентов – на сайте для вузов, учитывающих результаты ФИЭБ при приеме в магистратуру, при предъявлении студентом регистрационного номера и паспорта.

Важнейшие задачи, которые необходимо решить в проекте, – это четкая организация процедур (об этом рассказал заместитель директора НИИ мониторинга качества образования В.В. Пылин) и разработка педагогических измерительных материалов.

Начальник отдела О.В. Порядина выделила основные принципы формирования их содержания. Это использование дисциплин базовой части ФГОС, возможность конструирования структуры ПИМ в соответствии с утвержденной в вузе рабочей программой; формирование уровневой модели ПИМ; разработка ПИМ с использованием кейс–технологий и моделирования профессиональной деятельности; модель результатов обучения на основе методологии В.П. Беспалько; описание уровней обученности студентов по каждой из предлагаемых дисциплин.

Основной ориентир при формировании ПИМ (по аналогии с AHELO) – на оценку не теоретических знаний, а навыков и умений их применения в контекстах, максимально приближенных к будущей профессиональной практике («abovecontent» knowledgeandskills), то есть создание квазипрофессиональной деятельности. Гарантировать адекватность ПИМ установленным целям проекта и их соответствие требованиям ФГОС к результатам обучения бакалавров будет их экспертиза в учебно-методических объединениях и ассоциациях ведущих вузов России.

Ректор Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (МЭСИ) Н.В. Тихомирова остановилась на вопросах обеспечения качества образования через систему менеджмента качества. Качество образования необходимо обеспечить не только в рамках требований государства (требования к аккредитации и лицензированию вузов), но и с помощью отлаженной системы управления – системы менеджмента качества (СМК), которая способствует удовлетворению требований внутренних и внешних потребителей: обучающихся, работодателей, руководства и сотрудников, государства.

К перспективам развития профессионально-общественной аккредитации были отнесены: установление её соответствия требованиям профессиональных стандартов; привлечение большего числа работодателей – в том числе из-за пределов региона; привлечение студентов из числа участников Всероссийского движения «За качество образования». Не обошлось и без проблем, к которым относятся: недостаточное финансирование; отсутствие профессиональных стандартов; превращение аккредитации в рынок услуг и появление некачественных игроков; неразвитость процедуры, критериев оценки качества деятельности аккредитаторов; необходимость аккредитации аккредитаторов (ведение реестра аккредитующих организаций) и др.

Вопросы для самоконтроля

1. Какие подходы для определения качества образования имеются в современных научных исследованиях?

2. Охарактеризуйте понятие качества образования с позиции М.М. Поташника.

3. Охарактеризуйте понятие качества образования с позиции А.И. Субетто.

4. Охарактеризуйте понятие качества образования с позиции А.А. Реана.

5. Охарактеризуйте понятие качества образования с позиции В.П. Панасюка.

6. Охарактеризуйте понятие качества образования с позиции В.П. Беспалько.

7. Как определяется качество образования в соответствии с Федеральным законом № 273-ФЗ от 29.12.2012?

8. Какие основные факторы определяют качество образования?

9. Что такое стандартизация в образовании?

10. Какова структура образовательного стандарта?

11. Каковы цели стандартизации образования?

12. В чем отличие новых стандартов от предыдущих?

13. Какие три группы требований выдвигаются в стандартах нового поколения?

14. Охарактеризуйте каждую группу требований.

15. Что входит в структуру стандарта качества общего образования?

16. Охарактеризуйте Европейские образовательные стандарты.

17. В каких международных исследованиях качества образования принимает участие Российская Федерация?

18. Как Российское образование использует рекомендации Международных стандартов качества?

19. Раскройте основные проблемы применения стандартов в образовании.

Практическое занятие

1. Изучить необходимость стандартизации образования в современных условиях. Выделить базовые основы создания стандартов.

Задания:

1. Проанализировать работу образовательной организации (на ваш выбор) на основе соответствия стандартам.

Рекомендованная литература

Дополнительные источники

1. Аймалетдинов, Т.А. Социологическая оценка качества высшего образования: теоретико–методологические подходы к исследованию [Текст] / Т.А. Аймалетдинов, И.Е. Кузнецова // Мониторинг общественного мнения. – 2017. – № 5. – С. 3-12.

2. Безуглова, Л.П. Образование и качество образования: теоретический аспект [Текст] / Л.П. Безуглова // Вестник социально–гуманитарного образования и науки. – 2014.– № 4. – С. 27-34.

3. Моисеев, А.М. Качество управления школой: каким оно должно быть [Текст] / А.М. Моисеев. – М.: Сентябрь, 2001. – 160 с.

4. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления [Текст] / М.М. Поташник. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 352 с.

5. Потехина, И.П. Родители о качестве школьного образования: динамика мнений [Текст] / И.П. Потехина, М.Н. Михалева // Образование и наука в России: состояние и потенциал развития: сборник научных трудов. Выпуск 2. – М.: Институт социально–политических исследований РАН, 2017. –С. 47-74.

6. Чупрова, Л.В. Основные подходы к определению понятия «качество образования» в проблемном поле педагогики [Текст] / Л.В. Чупрова, О.В. Ершова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. – 2014. – № 3.– С. 336-339.

Электронные ресурсы

1. Приказ Министерства образования и науки Челябинской области от 14.12.2016 г. № 01/3525 «Об утверждении Концепции региональной системы оценки качества образования Челябинской области». – Режим доступа: http://www.regionz.ru/index.php7ds =299712. – Дата обращения: 05.10.2018.

2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273–ФЗ от 29 декабря 2012 года. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://zakon–ob–obrazovanii.ru/ – Дата обращения: 05.10.2018.

3. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно–историческая педагогика. [URL]: http://www.depedu.yar.ru/vospit/razv_vp/02/Yamb.doc.

2.1. Композиция современного образовательного процесса

Образование на всех своих уровнях, включая высшее профессиональное образование, во многом определяется концепциями образования, которые реализуются в конкретно-исторической обстановке определенного общества на разных этапах его социально-экономического развития. В концепциях выявляется направленность образования на ключевые потребности государства, гражданского общества и отдельной личности, соотносятся и сопоставляются личностные и общественные интересы в образовательной сфере, а также обосновываются модели образования (экстенсивная, продуктивная или интенсивная).

В ходе построения постиндустриального (информационного) общества в России была сформирована модель высшего образования, основными чертами которой стали: