Эпоха великих открытий в школе девяностых годов бесплатное чтение

Работа, итогом которой стала эта книга, велась в русле определённой традиции, основанной Симоном Львовичем Соловейчиком.

Эта традиция прошла становление в шестидесятые-семидесятые годы вокруг «школьного отдела» «Комсомольской правды». Она достигла зрелости и величия в «Учительской газете» под редакцией Владимира Матвеева в 1986–1988 годах, всколыхнув множество людей, придав импульс общественно-педагогическому движению, до сих пор непревзойдённому по своим масштабам и свершениям. В 1989 году та «Учительская газета» была уничтожена, редакция разогнана, Матвеев умер. Наконец, эта линия педагогической журналистики была возрождена в 1992 году в созданной Соловейчиком газете «Первое сентября».

Что это за традиция?

Она связана с установкой на журналистику общения, уважительного обращения к читателю-собеседнику, а не формального информирования. Её интонация – не столько убеждение, сколько размышление. Значимой информацией, сенсационным материалом служит здесь скорее не сводка новостей – а, как минимум, новый взгляд на вещи. Значимым событием – открытие.

Соловейчик всю жизнь восстанавливал то значение слова «журналист», каким оно было за полтораста лет до него – в том смысле, в котором Пушкин был журналистом. Он нередко апеллировал к такому положению дел, при котором нормой для большинства деятелей образования было выступать в роли публицистов. Главный же двигатель публицистики – закон противодействия непризнанию. Публицистика, увы, не предполагает аккуратность и взвешенность, её и к жизни-то вызывает замалчивание значительного, резкий перекос в «воздаянии справедливости». Её дело – зацепить, заставить заметить, задуматься, подвинуть на грань пересмотра своих взглядов. Коротким выпадом в считанное количество строк бросить нечто такое на чашу весов, что способно их основательно покачнуть.

Если задуматься, то такую журналистику не получается отнести к сфере «массовой информации». Здесь складывается довольно жёсткая цепочка: если журналистика общения – то и доверия – то и признания взаимной компетентности.

Не получается ли так, что вообще «массовой» – то есть апеллирующей к некомпетентности – может быть только дезинформация? Пусть даже сведения специально не перевираются, но на-гора всё равно выдаются иллюзорные масштабы, возникающие при гиперболизации нескольких фактов и игнорировании всего остального. Ведь правда не в факте – правда скорее в масштабе значимости явлений.

Работы С. Л. Соловейчика, В. Ф. Матвеева и большого круга их коллег демонстрировали, каким удивительным шансом обладает педагогическая журналистика: что у неё не только есть своя многочисленная профессиональная аудитория, но что она направлена к тому, в чём компетентен каждый. Даже когда её аудитория состоит из очень многих людей, она всё равно может быть обращена не к «массовому» в каждом из них, а к человеческому – к личному практическому и душевному опыту каждого.

За прошедшие десятилетия в отечественной педагогической журналистике сложилось своё понимание того, что особенно важно, а что не очень важно в школе.

Важнейшими открытиями для неё были те, которые подступали к решению ключевых проблем «школы для всех»:

– Как найти возможность успешно обучать всех детей без отбора и не унижать человеческого достоинства ни в одном из них?

– Как решать прагматические, исчислимые задачи – и одновременно не преграждать движение духа, рост душевных сил – невидимые, неуловимые?

– Как совместить стремление к событийности, неповторимости учебной жизни, чуткость к происходящему, готовность разворачивать работу от здесь и сейчас складывающихся ситуаций – и необходимую предсказуемость, надёжность в ожидании успеха детей?

Идеи, как утверждал Соловейчик, – «во всяком случае ценные идеи, в педагогике рождаются по необходимости – когда без неё, без идеи, нельзя обойтись. Идеи рождаются не от ума, а от совести». Да и сама педагогика, по соловейчиковскому определению – «наука об искусстве сотрудничать».

Что стоит за этим странным определением – мы сперва и попробуем разобраться.

Соловейчик и Сухомлинский. Два решения «Педагогики для всех»

«Писатель и публицист Симон Соловейчик», – так представляли его обычно. «Я – сочинитель» – определял он себя сам.

Сегодня от этих вроде бы необидных и общеудобных определений приходится отказаться. Нужно выбирать: или просто не замечать Соловейчика, умалчивать о нем – или признать в его лице не только крупнейшего отечественного педагогического журналиста, но и одного из наиболее значительных теоретиков педагогики прошедшего века.

Одна из причин, позволяющая «и замечать, и не замечать» Соловейчика, очевидна: главные имена в педагогической классике двадцатого века – имена практиков. А в биографии Соловейчика учительский опыт занял лишь несколько лет. Годы учительства не были для него годами особенных открытий, они лишь позволили яснее оценивать открытия других, превратить «открывание первооткрывателей» в свою профессию.

Но и среди мыслей героев его книг и статей вряд ли какое-либо иное определение было Соловейчику ближе, чем «формула веры» Сухомлинского: «Желание быть хорошим – моя педагогическая вера. Я твёрдо верю в то, что воспитание лишь тогда становится ваянием человека, когда оно основано на культе человеческого достоинства. На том, чтобы человеку неприятно, мерзко было даже думать о себе как о плохом, чтобы ему хотелось быть хорошим, чтобы: это было сокровенное, неискоренимое желание.»

Эпоха написания «Педагогики для всех» – годы после смерти Сухомлинского, время осмысления его наследства.

Не возьмёмся судить, в какой мере мысль Соловейчика опиралась на идеи, сформулированные Сухомлинским, а в какой они оба вышли на сущность своего педагогического мировоззрения независимо друг от друга. Второе, вероятно, справедливей. Но в основании взглядов Сухомлинского и Соловейчика очевиден единый ценностный фундамент, достаточно резко выделяющий их двоих среди остальных выдающихся педагогических современников.

У Сухомлинского мы встретим практически все те ключевые импульсы мысли, которыми движется, организуется «Педагогика для всех».

Режущая глаз терминология «абстрактного гуманизма» – в качестве аппарата рабочих определений. Вообще – смелость высоких слов: «в высоких словах может содержаться обман – а без них все оборачивается обманом неминуемо». Вера в воспитание желаний как главную сторону воспитания. Признание непрерывного и неизбывного драматизма духовной жизни. Отталкивание от глубин родного слова как источника этической мысли. Культ человеческого достоинства. Не напрямую провозглашаемое, но очевидно подразумеваемое признание этики как критерия и основы педагогической мысли.

При этом стиль «Педагогики для всех» и стиль Сухомлинского – резко различны. И ход разговора организован у Соловейчика и Сухомлинского совершенно по-разному. И образ собеседника – иной.

У Сухомлинского – свои парадоксы. Вот он берёт в заглавия статей навязшие в зубах советские морализаторские клише. А потом, никак интонационно не заостряя разговор, как о само собой разумеющемся, заговаривает о чём-то прямо противоположном, чем принято…

Так он может начинать: «Из чего складывается педагогическая культура? Это прежде всего глубокое знание учителем своего предмета». Трудно придумать большее занудство. Но что происходит дальше? «Можно поспорить: для чего учителю знать то, что не изучается на уроках? Для того, чтобы: знание школьной программы: было для учителя азами, азбукой его кругозора. Мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке в центре его внимания не содержание того, что изучается, а ученики, их мышление, трудности их умственного труда. Чем свободнее учитель владеет материалом, тем ярче эмоциональность изложения и тем меньше придётся сидеть ученику над учебником. У настоящего мастера – искренняя эмоциональность. А у того, кто поверхностно знает материал, бывает фальшивый! пафос, искусственное красноречие, которым он надеется усилить влияние на учеников, но результат от этого плачевный – фальшивый! пафос подталкивает к пустословию, которое опустошает сердце воспитанника».

В обоснование тривиального тезиса подбирается оглушительный вывод: учитель должен глубоко знать свой предмет не для успеха научения – а для того, чтобы сердце воспитанника не было опустошено фальшью.

Другая излюбленная тема советской воспитательной науки: «взаимосвязь и взаимозависимость обучения и труда». О чём заговорит Сухомлинский? О необходимости трагического мировосприятия!

«Это очень сложная, тонкая и нежная вещь – детское желание трудиться. Оно возникает тогда, когда в детской душе засела мысль: так не должно быть! Как это важно, чтобы в детские годы ребёнок не мог спокойно заснуть от мысли про то, что если он, маленький человек, будет бездеятельным, то родная земля станет ещё беднее! Не бойтесь затмить детство горькими мыслями – ведь главное то, про что эти горькие мысли, тревоги заботы, волнения… В начинающемся длительном труде ребёнка волнуют и радуют успехи, мучают неудачи. Бывают и весёлые, радостные дни, бывают и слёзы. Но в духовной жизни возникает та тонкая и одновременно могучая веточка, которая называется верой. Без веры в осуществимость замысла, в достижение цели, в свою собственною терпеливость и настойчивость не может быть и речи про то, чтобы труд вошел в духовную жизнь человека». И вот формула в результате: между обучением и трудом связь возникает тогда, когда она опирается на трагедию и надежду.

Следующее занудство: «педагогический коллектив – единая воспитательная сила». «Единства духовной жизни, которая представляет собой саму суть воспитания, можно достичь лишь тогда, когда каждый педагог не только преподаватель, но и член коллектива воспитанников. Без постоянной духовной общности с воспитанниками – общности, которая обязательно вы: ходит за границы урока, выполнения домашних заданий, оценок, невозможна и подлинная работа преподавателя. Если вы хотите, чтобы в школе господствовала атмосфера богатой, многогранной духовной жизни, чтобы каждый учитель был воспитателем, находите, открывайте у учителей их увлечения, склонности: интеллектуальные, трудовые, эстетические, творческие интересы, создавайте материальные условия для деятельности многих коллективов». Обнаруживается, что если директор школы хочет единства в воспитательных усилиях коллектива, то ему нужно поддерживать не коллективность, а личные творческие интересы учителей.

Самовоспитание. Уж это излюбленное назидательное словечко Сухомлинский рубит с плеча: «Имеется в виду не самовоспитание личности, а одна из наиболее тонких сфер духовной жизни коллектива – взаимное влияние воспитанников, передача моральных богатств и ценностей». Никаких про сам себя откуда-то за волосы куда-то… И далее: «Самовоспитание как внутренняя жизнь коллектива начинается с того, что человеческая неповторимость притягивает, привлекает, пробуждает желание следовать за собой… Человек же по-настоящему проходит волевое закаливание тогда, когда он воспитывает других людей. Чувство собственного достоинства, чести, гордости пробуждается при условии, когда личность вкладывает значительную часть своих духовных сил в другую личность, стремится сделать её лучшей, видит в ней, как в зеркале, саму себя – свои моральные черты, творческие способности, мастерство. Многолетний опыт убедил меня в том, что влияние одного человека на другого – влияние, в котором раскрываются лучшие человеческие черты, – это благоприятнейшая обстановка для воспитания человеческого достоинства, преграда для безразличия к себе». Такое вот «само.» Итак, самовоспитание – это взаимное влияние воспитанников. А ещё точнее – собственно воспитание, воспитание другого.

Наконец, желание учиться. «Обучение – это очень сложные человеческие взаимоотношения. Любой продолжительный труд (а обучение – настолько длительный труд, что ребёнок конца ему не видит) можно успешно выполнять лишь тогда, когда в результатах работы человек видит живое воплощение своих духовных сил. Иными словами, источником желания учиться является успех, достигнутый в обучении».

Про это в унисон скажет Соловейчик: «Чтобы хорошо учиться, надо… хорошо учиться». Уже обратим внимание на стилистику: формула Сухомлинского выговаривается ровно, докатывается на волне предыдущей фразы – формула Соловейчика звучит заострённо, подчеркнуто парадоксально, провокационно. Читатель вынужден удариться об нее, сделать выбор: признать или не признавать.

Если воспользоваться филологическим термином, то можно заметить, что основной «поэтический приём» в текстах и Соловейчика, и Сухомлинского – оксюморон: неожиданное сближение, придание внезапного смыслового единства понятиям, доселе вроде бы не имевшим отношения друг к другу. При этом Сухомлинский старается сгладить вспыхивающую парадоксальность (каждая его смелая формула должна в идеале читаться как сама собой разумеющаяся, как то, о чём должно быть всем известно, только почему-то про это то ли забывают, то ли ленятся додумать.) – Соловейчик же всячески заостряет: «Что такое новое? Всё, к чему можно приложить слово «оказывается». И насыпано же этих «оказывается… оказывается… оказывается…» по его книгам.

Где Сухомлинский настойчиво и аккуратно ведет беседу, демонстрирует, как можно и нужно действовать, там Соловейчик все время предлагает выбирать. Словно из каждого тезиса хочет сделать камень на развилке дорог.

Мысль Сухомлинского ощутимо возникает из картин жизни павлышской школы; это пишет учитель – учителям, сохраняя узнаваемость и остроту ситуаций. Его обобщения прорастают из многолетней толщи школьной жизни, пробиваются через нее как ощутимый труд. (Собственно, по Сухомлинскому, в том педагогический труд и состоит: это ни что иное, как «проникновение в тайны детского мышления… кропотливый поиск, анализ зависимости того, что выходит, от того, что делаешь».) Его речь звучит взволнованно и проникновенно, но достаточно ровно; для смысловых акцентов ей не нужны внезапности – профессиональный читатель сам должен оценивать меру неожиданности случающегося. Для Сухомлинского вполне возможен разговор, при котором новый глубокий смысл вкладывается в общепринятые казённые штампы; автор будто совершенно лоялен и традиционен, он ничего не предлагает переделать, он «всего лишь» обсуждает то, как наполнить существующие формы школьного бытия и сознания человечным содержанием. Он извлекает из практики своей школы будто независимые друг от друга суждения о возможностях и невозможностях педагогической работы. Каждое смысловое обобщение у него вспыхивает на вершине нового рассуждения, особым образом вырастающего из очередной картины реальной жизни.

Само же переплетение смысловой кроны, взаимосвязь этих «плодов-выводов» Сухомлинский оставляет за кадром. Пожалуй, подобная необговариваемая взаимосвязь для него не предмет исследования – а интуитивный инструмент работы. Ему важно дать увидеть читателю другое единство: цельный образ школьной жизни, сплетённость в нем не идей, а воплощений.

А Соловейчик не обобщает опыт. Он прямо начинает с «обобщения обобщений». Не с вопроса «как?», а с вопроса: «отчего?»: «Отчего в одинаковых условиях в одних семьях вырастают хорошие дети, а в других плохие?» и с вызывающего подчеркивания того, что «нужно искать общее, даже абстрактное, потому что общее всегда абстрактно, и бояться его нечего».

Соловейчик словно занят расстановкой результатов мысли Сухомлинского как краеугольных камней в картине внутреннего мира человека. И утверждения, созвучные тезисам Василия Александровича, выводятся в «Педагогике для всех» не из опыта жизни, а из самой разворачивающейся картины смысловых противоречий.

Парадоксально: среди всех педагогических и околопедагогических писателей Соловейчик был едва ли не единственным оголтелым «школоцентристом». В центр своей жизни он поставил именно школьное дело: «Всё влияет на воспитание, но не всё в нашей власти. А вот школа. С ней-то кое-что сделать иногда получается…»

Но главную свою книгу он написал даже не для родителей – «для будущих родителей». Почему-то основной теоретический каркас его убеждений изложен не в книге для профессионалов, а в книге для случайно взявших её в руки молодых людей.

Соловейчик будто развернул во-вне общий для них с Сухомлинским ход мыслей; крайний для Сухомлинского рубеж стал исходным; предмет разговора с учителем сделался предметом Педагогики для всех. Он придаёт оценкам Сухомлинского следующий, предельный уровень всеобщности. Не только по широте аудитории, но и со стороны тщательного оформления теоретической завершенности, смыслового единства, уже отвлечённого от тех или иных социальных или профессиональных обстоятельств.

Отсюда вытекала резкая разница в повествовании.

Вроде бы это определилось биографически: в одном случае фоном педагогических зарисовок был украинский послевоенный поселок, а во втором – обстановка интеллигентской жизни благоустроенного советского мегаполиса 70-х годов. Но этот перенос оказался как бы «выносом» разговора о внутреннем мире человека за пределы социальных напряжений, тяжестей быта, исторических катаклизмов. Тем противоречиям, которые у Сухомлинского звучат как трагические или драматические обстоятельства жизни – у Соловейчика придаётся значение сущностной неизбывной драмы на фоне самых благополучной внешней житейской обстановки.

Для Соловейчика в «Педагогике для всех» жизненная ситуация – это не проблема, решение которой обсуждается, а притча, позволяющая точнее увидеть подлинную суть неразрешимых противоречий.

«Ответов на уровне «Что делать, если ребёнок…» нет, они живут, эти ответы, в другой сфере – в этической». Ключи к педагогике скрыты в этике – именно это утверждение позволило и Сухомлинскому, и Соловейчику обсуждать общие нормы педагогической жизни. А критерием их избрать законы нормального устройства внутреннего мира человека.

Нормального – то есть почти никогда не обсуждавшегося.

Замечательный психолог Борис Сергеевич Братусь несколько лет назад писал: «…Я вдруг обнаружил, что убедительного ответа на вопрос – что это такое «психологическая норма» – в психологии нет. Одни придерживались мнения, что психологическая норма – это некая среднестатистическая величина всех известных и мыслимых психологических параметров. Другие видели норму в оптимальной адаптации человека к окружающему миру. Третьи выходили из «положения», так сказать, отрицающим, негативным образом – если человек психически не болен, значит, он психически здоров.

Если внимательнее присмотреться к этим критериям, то нетрудно обнаружить, что их исходные основания лежат не в психологии. В самом деле, среднеарифметический взгляд на норму идёт от статистики, адаптивный – от биологических представлений о гомеостазисе, негативный критерий – от медицины и т. п. Образно говоря, критерии нормы как бы ускользают, уходят из психологии, обнаруживая себя на территории других наук».

В порядке эпатажа можно бросить фразу, что и в психологии, и в педагогике двадцатого столетия хватало Лобачевских и Эйнштейнов, но никто не решался брать на себя роль Эвклидов и Ньютонов. Эта роль выпала на долю наименее «научных» по стилю изложения исследователей. Именно преемственные и взаимосвязанные труды Корчака (прочитанного Сухомлинским, видимо, ещё на польском языке), Сухомлинского, Соловейчика, Амонашвили («почти литературные» – а то и откровенно литературные) определили характер разговора о педагогике не экстремальных, не предельных, не специальных, а нормальных измерений.

Но и в собрании этих трудов именно «Педагогика для всех» стала наиболее фундаментальным описанием той «ньютоновой механики» внутренного мира человека, о котором говорили все они. Тем точным очерком «неустранимых противоречий», в вечном борении которых возникает духовная жизнь, своими лучами расчерчивающая систему теоретических координат педагогики.

«Педагогика – наука довольно жёсткая. Она не предписывает, как жить и каким быть, даже не прописывает рецептов воспитания; она лишь исследует, при каких обстоятельствах с детьми всё будет хорошо, а при каких непременно будут трудности. Так получается – а так нет. Вот всё, что может сказать педагогика, но это немало…» — так вроде бы гибко, но предельно чётко по сути формулировал Соловейчик.

Характерно, что приведённые выше размышления Бориса Братуся завершаются отказом от чисто психологического понимания «психологической нормы»: «Получается такое уязвимое определение: нормальное развитие – это такое развитие, которое ведёт человека к обретению им родовой человеческой сущности. Нравственная ориентации составляет суть, путеводную нить нормального развития, является критерием и отражением личностного здоровья. Центральной, системообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку».

Та суть человеческой личности, на которой в современной психологии содержались лишь намеки, была развернута Соловейчиком в огромную картину взаимодействия противоречивых начал духовной жизни.

Но почему работы нескольких крупнейших педагогических авторов (претендующие на некоторые важнейшие слова о человеке) столь разительно выбиваются из общего контекста «человековедческих наук»? И почему столь непривычным для последних выглядит обращение к этике?

Дело ж не в том, что одни педагогические исследователи выбирали в обоснование своих поисков психологию, другие Сухомлинский решили взять этику. Ведь этика как наука в такое должно из приличия иметься среди гуманитарных дисциплин, но в глаза её никто не видел.

Стоит ли удивляться, что редко кто изберёт основанием своих поисков несуществующую науку. Это различные психологические концепции опрокидывались в школьное дело и так, и этак; а у этики – какие там «методы!» для «опрокидывания» во что бы то ни было…

Обращение педагогики к этике выглядит как воскрешение её самой. «Педагогика для всех» опирается на этику не в большей мере, чем показывает возможность её собственного возрождения как некоего точного и взаимосвязанного смыслового пространства. Педагогика и этика возникают в XX веке как явления взаимообосновывающие, буквально как две стороны одной медали.

Ведь единственной наукой, когда-то системно обосновывавшей этику, было богословие. И когда сегодня защищают или опровергают «Великую дидактику» Коменского, никто из полемистов не вспоминает, что роль «дидактики» в нынешнем её понимании у Коменского куда скромнее, чем роль пронизывающих ее, самоочевидных для автора и его современников религиозных и этических принципов. Эти принципы были и целью и методом «Великой дидактики», и очеловечивающим началом ее. Если о них забыть – остается та самая машинерия, хорошо знакомая по дидактическим тривиальностям XX века. Она может быть любопытной и эффективной, но ни при каких условиях она не способна предстать выражением сути педагогической жизни.

Решительный разрыв на рубеже веков религиозного и научного мировоззрения неизбежно вел за собой и пафос «естественно-научности» психологии и педагогики. Тупики психолого-педагогической мысли едва ли не в решающей степени были обусловлены катастрофой этики, никоим образом не сумевшей вписаться в позитивистскую логику уходящего XIX столетия – а, соответственно, и в основной массив психолого-педагогических исследований. (Тем более в наивно-позитивистскую веру, что познание автоматически ведет за собой нравственный рост. Подобный ход мыслей до сих пор неосознанно присущ многим учителям, формирующим своё отношения к детям согласно уровню их познавательных успехов. Соловейчик, Сухомлинский, Амонашвили, Шулешко выдвинули по сути дела противоположный тезис: успешное обучение «неотобранных» детей возможно только при установлении нравственных отношений в ходе самого образования).

Требовалась особая смелость, что «призвать на помощь» в атеистическую эпоху те высокие слова, что прежде обладали теоретической значимостью только в богословской традиции: «Идите сюда, слова несерьёзных, неделовых людей: совесть, правда, честь, свобода, сердце, радость, счастье, красота, добро, вера, надежда, любовь, справедливость, нравственность, долг, дух, душа и духовность. Без этих понятий нам не справиться с детьми…»

Опыт внерелигиозного этического обоснования педагогики и опыт педагогического обоснования этики – наверное, так можно обозначить историческую суть сделанного, показанного и доказанного Корчаком, Сухомлинским, Соловейчиком, Амонашвили и наиболее целостно выраженного в «Педагогике для всех». Точнее, и обоснования, и постижения таких законов этой взаимосвязи, законов, которые можно принимать и трактовать в равной степени как с церковной, так и с нерелигиозной точки зрения, как с профессионально-научной позиции, так и с обычной, человеческой, ясной каждому.

Некоторые именитые психологи заявляли в своё время, что им, привыкшим к компактности научной терминологии, не интересно, как там Соловейчик «размусоливает» и «разводит воду».

Соловейчик же, беря в руки «Педагогику для всех», удовлетворенно приговаривал об её «понятийной сетке»: «Как подогнано! Палец не просунешь! И ни одной заумной фразы!»

Живой язык для него был не способом избавиться от жёсткой взаимной зависимости определений, а условием этой зависимости.

Признание этики как основы теоретической педагогики неизбежно ведёт за собой и признание живого языка как источника её понятийной структуры. «Человек получает моральный закон вместе с родным языком, не с молоком матери, а с языком матери», – ещё одно из важнейших общих убеждений Соловейчика и Сухомлинского.

В книге же Соловейчика этот принцип и вовсе предстает методом организации теоретического мышления. «Педагогика для всех» – будто создавалась в роли классического примера, яркой демонстрации того, как начальные «клеточки» теоретического мышления могут возникать, кристаллизоваться из ткани языка.

Язык – этика – педагогика – и, снова, язык, речь, теория, воплощаемая в живом языке. Таков «круговорот мысли» в теоретических работах Соловейчика. И этот круговорот выступает залогом общедоступности и всеобщности их значения.

…Когда-то Соловейчика страшно восхитила ахматовская строка: «Онегина» воздушная громада, как облако, стояла надо мной». Его собственное творчество ощущается сегодня как такая же воздушная громада – огромный просторный массив живых мыслей, удерживаемый внутренним полем тяготения.

сентябрь 2002 г.

Школа сотрудничества: жёсткий каркас человечности

ИЗМЕРИМОЕ И БЕЗМЕРНОЕ. ЗНАНИЕ И ДОСТОИНСТВО

«Педагогическая мысль, – резко утверждал Соловейчик, – развивается обычно в одном из двух направлений:

1. Как навести порядок, как повысить требовательность, как заставить всех детей учиться, как наказывать нарушителей дисциплины…

2. Как сделать школу более близкой ученикам, какие радости доставить детям, как смягчить обстановку, что ещё сделать для того, чтобы охранить хрупкое детское достоинство, как укрепить уважение к школе».

Соловейчик много писал об измеримых и неизмеримых результатах работы школы. О том, как объединять, не противопоставляя одно другому, а каждой доле отводя своё место: быстрому, результативному, общему на всех, измеримому; и бесконечному, вольному, свободному и поднимающему ученика безмерному. Если всю эту механику чётче представлять себе, – убеждал он, – то и требования к школе станут яснее, и школы будут лучше.

В особо торжественных словах описывал Соловейчик свою встречу с книгой «Сердце отдаю детям»: «То, что я тщетно искал наверху, в одной из самых больших библиотек мира, лежало внизу, под землёй, в самом «открытом доступе», какой только может быть, и потоки людей проходили мимо, спеша на поезд. Дух величия явно, почти зримо исходил от этой небрежно, на плоховатой бумаге изданной книги. Сама интонация автора показывала, что он понимает значение своего дела, и это признак величия».

Но любопытно, что в обсуждении школьного дела у Соловейчика на одно упоминание Сухомлинского приходится десять упоминаний Шаталова. Хотя значение Сухомлинскому он явно придавал не меньшее. Или наследие Сухомлинского с какого-то момента уже не особенно нуждалось в защите, да и в толковании?

Ту сторону педагогической мысли, которую отстаивал Сухомлинский (и, подхватив, продолжал по-своему обсуждать Амонашвили), Соловейчик развернул в разговор с детьми, с родителями, с «будущими родителями». А в самом школьном деле он вдруг начал ожёсточенно сражаться за авторов неких «методических», «технократических», «формальных» изобретений.

Школа способна вернуть детям тот великий шанс достойной жизни, который часто отнимают у них семейные беды и социальное положение. Это едва ли не главное основание, позволявшее Соловейчику объявлять себя школоцентристом.

Но сколько бы мы ни вменяли школе в обязанность поддерживать внутренние силы каждого ученика – это не отменит того, что школа должна давать знания. Сколько бы мы ни рассуждали, те знания или не те, вытекает ли развитие из знаний, обгоняет их или от них отталкивается; сколько бы ни ставили перед школой другие цели (справедливые и, вероятно, более важные); как бы ни отворачивались с усмешкой от допотопных ЗУНов – никуда школе не деться от необходимости учить. Или она перестанет быть школой.

Как научиться давать знания всем, без отбора, без исключения – но и без подавления учеников, без ущемления чьего-то достоинства? Именно эту проблему Симон Соловейчик считал самым сложным препятствием на пути очеловечивания массовой школы. Всю жизнь он присматривался к самым разным педагогическим поискам: одними восхищался, другие ценил, третьи критиковал, в четвёртых сомневался.

Но важнейшими открытиями считал те, что нацелены именно на этот узел противоречий.

ПРАВДА О ЧЕЛОВЕКЕ И ПРАВДА О ШКОЛЕ

Интересно сравнить акценты в статьях Соловейчика о Шаталове с книгами самих новаторов. Там главный акцент зачастую ставится на эффективности, успешности, надёжности нового подхода к обучению. У Соловейчика же эта эффективность начинает оцениваться почти исключительно как средство для решения детских проблем, как обнаруженная уникальная возможность научить всех чему-то, не задевая их человеческое достоинство.

Соловейчик особенно не переносил известную присказку про «тяжело в ученье – легко в бою». В жизнь надо вступать не как в бой. А как в жизнь. По-человечески, а не с дубинкой наперевес.

И дело не в том, тяжело или легко детям учиться (педагогика сотрудничества чаще предлагала методы не облегчённые – а, наоборот, более интенсивные, более напряжённые). Дело в том, по-человечески или нет устроены отношения взрослых и детей. «Воспитание идёт только до тех пор, пока между воспитателем и воспитанником – правда во всём, и устанавливает эти отношения правды и справедливости – взрослый».

Одним из важнейших для создателей педагогики сотрудничества было утверждение о том, что школа не только «отражает состояние общества» и «выполняет социальный заказ», но способна в любых условиях искать свой образ достойной жизни. Школа способна подняться выше социальных обстоятельств, быть не зеркалом и усилителем всего дурного, и так окружающего детей, а дать им опыт другой, достойной жизни.

Как необходима возвышенная правда о человеке, столь же важна и возвышенная правда о школе, её идеальный образ. Школа, лишенная идеала, воодушевления, веры в своё замечательнейшее предназначение (веры, которая хотя бы иногда высвечивалась отдельными вспышками в реальности), неизбежно подпадает под закон неуважения к себе. «А когда мы относимся лживо, то есть без уважения, к самим себе, ребёнок перестает уважать нас, и воспитание практически прекращается…»

ЧУВСТВО ДЕТСТВА И УСТРАНЕНИЕ МЕХАНИЗМОВ ЗЛА

Только школу надолго призывами не воодушевить. Когда обсуждаются механизмы перемен – потребуются не призывы, а деловой анализ механизмов школьной жизни, чтобы в самих этих механизмах устранять основания для зла и несправедливости.

Такой подход стал стержневой линией той «Учительской газеты», которую возглавил Владимир Матвеев. Матвеев, писавший крайне мало, лишь по самым необходимым поводам, тем не менее оказался единственным педагогическим журналистом, соразмерным Соловейчику по своему историческому значению. Лишь несколько лет он организовывал диалог тысяч голосов в своей газете, но в этом диалоге перед глазами миллионов читателей-учителей шаг за шагом утверждалась невероятная мысль: «Педагогика – это ни что иное, как наука об искусстве сотрудничать».

Манифест, принятый в 1986 году на встрече знаменитых педагогов-исследователей в подмосковном Переделкино, сформулированный Соловейчиком по итогам общих дискуссий, включал в себя тезисы разного веса. И краеугольные принципы, и те дидактические идеи, которые относительно легко можно было бы заменить на другие, не менее важные. В конкретных формулировках манифест даже не стал общепризнанной «платформой». Скажем, Никитины, участвовавшие во встрече, не согласились с некоторыми из тезисов и с отсутствием ряда других – и не поставили своих подписей. Что нисколько не снизило в дальнейшем никитинского участия в общем движении.

Манифест, посвящённый вроде бы исключительно профессиональным, этическим и дидактическим проблемам, на деле стал тогда важнейшей программой политической борьбы в сфере образования.

Но обратим внимание и на то, что проскользнуло в горячке революционной эпохи незамеченным – на его удивительные завершающие слова: «Нельзя противопоставлять детей в классе, нельзя и учителей противопоставлять друг другу. Учителя работают с детьми, оттого они сами отчасти дети – в этом их профессиональная сила, а не слабость. Только сохраняя в себе некоторую детскость, детское самолюбие, ранимость, способность к воодушевлению, тонкость чувств, можно понять ребёнка, почувствовать детей, принимать каждого мальчика, каждую девочку, как личность».

Как показала дальнейшая история, профессиональная сила учителей всё-таки оказалась источником их общественной слабости. Педагогика, опирающаяся на общение, сотрудничество, сотворчество с детьми, в той или иной мере локально победила в сотнях школ и тысячах классов – но была разгромлена в сражении за образовательную систему страны и за сам характер взаимодействия общества со школой.

СОТРУДНИЧЕСТВО – ТРУДНАЯ СВОБОДА

Именно в России последней четверти века в разговоре про образование накрепко соединились слова «свобода» и «сотрудничество». Во многом благодаря Соловейчику, его соратникам и его героям стал общепринятым этот суровый поворот мысли: движение к гуманизму и к свободе без движения к сотрудничеству никуда не приводит.

Если бы в общественной жизни страны подобные убеждения одновременно закрепились хотя бы в малой степени…

Опять-таки, утверждение этой зависимости скрывает за собой и самую возвышенную сторону, и самую практическую, с которой сталкивается каждый.

Одна из замечательнейших детсадовских воспитательниц рассказывала мне, в каком ужасе были её коллеги в детском саду, когда решились-таки больше не строить детей и не нависать над ними, когда предоставили малышам свободу поведения. Их кошмар продолжался до тех пор, пока они не догадались занять руки и мысли ребят делами. А вокруг общих дел (в том числе и очень сложных, раньше казавшихся немыслимыми для пяти-, шестилеток) их жизнь с детьми начала преображаться как по волшебству.

А в то же время за этим лейтмотивом созвучных понятий – сотрудничество, учебная деятельность, творческое дело – скрыты некие извечные смысловые связки, которыми обуславливается свобода: «Если предоставить детям полную свободу, но не создавать при этом отношения сотрудничества, то выпадает главное в воспитании внутренне свободного человека – обострение совести. Именно в сотрудничестве, в желании работать вместе, в тонкой игре усилий каждого, во взаимном побуждении, которое делает ненужной требовательность, и рождается совестливое отношение к людям, работе, обязанностям».

Обратим внимание не только на главную мысль этих предложений, поразимся внезапной характеристике: в тонкой игре усилий каждого.

Поставим рядом другую цитату Соловейчика: «Я помню, как было неприятно мне это слово, когда впервые пришло на ум: оно поразило меня неуклюжестью и тяжестью: сотрудни-че-ство. Старомодное, неудобопроизносимое слово».

Сотрудничество производит это парадоксальное и спасительно сближение: умудряется неразличимо сплавить игровое и деловое, жёсткое и пластичное; общение намёками, улыбками, полусловами – и огрублённые рабочие определения; неуклюжее, застенчивое проламывание через неурядицы – и блистательные лёгкие росчерки мастерства.

Подобным образом уже много лет движется и сама общенациональная борьба за педагогику сотрудничества, развёрнутая Матвеевым и Соловейчиком: трудно, огрублённо, напористо – и трепетно, возвышенно, осторожно-уточняюще… Старомодно. Неудобопроизносимо. Беззащитно. В тонкой игре усилий каждого.

СХВАТКА ДВУХ ЭФФЕКТИВНОСТЕЙ

В восьмидесятых у «Педагогики сотрудничества» был совершенно определённый антипод – и практически действенный, и теоретически обоснованный – «педагогика требовательности». Центральный тезис (каким бы обилием словесных украшений его не прикрывали) сводился к ясной и всем удобной рекомендации: если ребёнок плохо учится, от него надо построже потребовать. Чем твёрже потребовал – тем лучше исполнят. «Сказано – сделано, не сделано – наказано». Всё просто: «Я кому сказал? Я, кажется, тебе говорю?» – и вся педагогика.

«Карательная педагогика легче, потому что за ней тысячелетия. Люди получают её по наследству, она внедряется в сознание без всяких усилий. Она доступна всем: «Я кому сказал? Я, кажется, тебе говорю?» Она легче, потому что снимает с учителя ответственность и связанное с нею чувство вины: «Я своё дело делаю, я учу. Вы не хотите учиться? Значит, вы: и виноваты:». Она легче, потому что она опирается не на совесть ученика, а на страх. Не все дети совестливы, а страх – у каждого маленького ребёнка…» – формулировали Соловейчик и Матвеев.

«Педагогику требовательности» отстаивали главные академики педагогических наук, подчеркивали написанные ими педвузовские учебники, этому идеалу отвечало и всё школьное устройство. Ведь это был не утопический принцип, а вполне действенный, из жизни рождённый.

В советской школе семидесятых годов, школе без внешнего отбора и отсева, принцип требовательности осуществлял внутренний отбор и отсев, селекцию успевающих и неуспевающих внутри каждого класса – позволяя при этом учителю двигаться в темпе своей программы и поддерживать жизненно необходимую дисциплину.

А сами задачи общего образования на деле школьную систему не так уж и интересовали: школа и была заведена как механизм учебных испытаний, контроля и селекции. Кто выдерживал – тот подходил. Старательным – путёвку в вузы, честолюбивых и инициативных – по комсомольской линии, молчунов – в техникумы, крикунов – на производство, а этих армия исправит, а этих – тюрьма.

Педагогика сотрудничества противопоставила этой эффективной механике свою эффективность: настоящую школу для всех, действительно школу без отбора и отсева.

НАСЛЕДИЕ МАНИФЕСТА 1986 ГОДА: КОНСТАНТЫ И ПЕРЕМЕННЫЕ

Но где теперь «педагогика требовательности»? Она всё ощутимей выражается снаружи: по отношению к школе, по отношению к учителю; но её «удельный вес» в отношении педагогов к детям вроде бы резко снизился.

Селекция во многом вновь вынесена за рамки класса. «Школы для умных» и «школы для дураков», тысячи «классов коррекции» решили былые задачи сортировки. Можно вновь учить желающих учиться ребят из интеллигентных семей в гимназиях. А от остальных стоит ли чего-то требовать?

Давно прошли те времена, о которых Сухомлинский когда-то писал: «Каждая двойка – это ремень, вложенный в руки отца». Не то, что к сегодняшнему дню, но уже и к восьмидесятым годам положение изменилось, что подчеркнул и манифест педагогов-новаторов: «Попытки принуждать детей без возможности принуждать изматывают педагога, подрывают его веру в свои силы, в разумность происходящего в школе. Мы: должны: исключить средства принуждения, потому что их просто-напросто не осталось в нашем распоряжении – разве что у тех педагогов, которые могут взять ребёнка криком, на испуг».

Но последнее десятилетие, из года в год всё чаще замечаешь во многих массовых школах, что в глазах самых демократичных директоров – авторитарный, кричащий, бесполезно расходующий свои последние силы на свой крик и свою требовательность учитель – далеко не противник. Это человек, которого пусть даже и не получается повернуть в свою сторону – но которого точно не хотелось бы лишиться.

Ведь этот учитель несмотря ни на что: ни на свою униженность, ни на свою не очень большую педагогическую успешность – не безразличен к своему делу. И не безразличен к детям. Его чувство ответственности выражается бестолково, порой и вредно для ребят; но его собственная роль настолько трагична, что ведь и ученики не могут этого не чувствовать, порой способны отнестись к такому учителю иначе, чем отнеслись бы двадцать лет тому назад.

В глазах тех учителей, кому близка педагогика сотрудничества, этот авторитарный учитель если ещё и не потенциальный союзник, то уж во всяком случае, человек, вызывающий понимание и сочувствие. Человек скорее на своей, чем на враждебной стороне происходящих событий.

Но жестокости-то к детям за эти годы только прибавилось. И «враждебная сторона» не только не исчезла, но стала намного сильней.

ЛИЦА НОВОЙ-СТАРОЙ ОПАСНОСТИ

Возможно, принципы враждебной детям педагогики стали иными? И да, и нет. «Педагогика требовательности» преобразилась как бы в свою антитезу. Она обернулась педагогикой равнодушия и педагогикой имитации – и готова радостно подхватывать разговоры о «ненасилии», «индивидуализации», «гуманизации».

Впрочем, противоположности эти кажущиеся. Педагогикой имитации отражается во взаимоотношениях учителей и детей как раз репрессивная, авторитарная политика по отношению к самой школе.

Карательная интерпретация «ненасильственного обучения» нашла своё точное воплощение в мысли, высказанной одним из руководителей российского образования: что школа и не должна особо заниматься обучением; учёба – личное дело каждого, а вот задача системы образования – отслеживать и фиксировать результаты.

А кто же в такой системе учителя? Об этом напрямую не говорят, но догадаться не трудно: это те «лошадки», обязанные вращать образовательную мельницу, шагая по кругу с шорами на глазах. Для чего? А просто для того, чтобы мельница крутилась. Чтобы был потом повод «предъявлять экзаменационные требования».

При таком раскладе и понятно, и справедливо, что с точки зрения власти профессия учителя и должна оставаться самой низкооплачиваемой в России.

Педагогика имитации – обратная сторона карательной педагогики, которая ныне становится её основным лицом.

…Когда-то одной из наиболее резонансных статей матвеевской «Учительской газеты» оказалась статья «Коняга или учитель?». В ней, выходящей в канун Всесоюзного съезда учителей, в частности, говорилось: «Чего мы ждём от съезда? Чтобы всякий выступающий и голосующий видел перед своими глазами не понурую вьючную клячу в школьном классе, бессловесную, без права голоса, без права объединиться, без права поддерживать одно, протестовать против другого, на которую достаточно прикрикнуть: «Эй, пошла!» – и она быстрее перебирает ногами, которая ничего не знает, кроме работы, и потому ничего не ждёт, ни на что не надеется. Чтобы не Конягу видели перед собой делегаты съезда, а Учителя».

В нынешнем официально торжествующем проекте «системы образования, которая не учит, а контролирует» (проекте, породившем в частности и пресловутое ЕГЭ) «новаторским» образом воплощена та самая, хорошо знакомая машинерия школьной лжи с её ключевым принципом: «Трудись учитель, и не пытайся ничего понять».

Причём для нынешней «педагогики административной требовательности» результаты обучения и вовсе не существенны; важна сама готовность учителя не выделяться, смиряться со своим положением и двигаться соответственно любой официальной навязываемой позиции. И не важно, пойдёт ли она в данной конкретной школе под лозунгами модернизации и социальной мобильности – или духовности, патриотизма и единого экзамена – или толерантности и реализации государственного стандарта.

…Всё чаще подхватывают в разговорах не самую глубокую и не самую умную мысль о школе как о «сфере образовательных услуг».

Но надо признать, что уж в одном направлении школу действительно энергично перестраивают на «сферу услуг»: превращая её в бюро ритуальных услуг для заказчиков ритуальных реформ.

АТАКА УТОПИЙ

Исполнительность, безответственность и беспредметность – таковы реальные предложения нынешнего «административно-экономичного» подхода к школе. Халтура становится не только допустимым, но даже поощряемым отношением к педагогическому делу. Слова о развитии и индивидуализации, модернизации и компетентностях могут служить прекрасным средством её оправдания.

Ведь когда на учителя – на общем фоне бесправия, стандартизации, шока от непрерывной безрадостности перемен, драматичности обстоятельств жизни многих учеников – валятся красивые тезисы о должном и небывалом – то они выступают не инструментами поддержки и воодушевления, а ещё одной формой морального подавления.

Благие намерения теряются в тумане долгосрочных перспектив, оборачиваясь намёками на желательность каких-нибудь показательных мероприятий в перспективе краткосрочной. А заодно демонстрацией барского пренебрежения к привычным задачам и усилиям школы.

И без того слишком многое в сегодняшней школьной жизни толкает порой даже лучшего учителя схалтурить – а сдерживает по преимуществу чувство самоуважения. Того самоуважения, которое рождается всё-таки из собственного опыта успехов в работе с детьми.

Былая педагогика требовательности сегодня начинает видеться как частный случай, определённая грань более масштабной педагогики утопий; «педагогики», которая не живёт без грабежа и насилия.

Реальная школа живёт в сложном сплетении противоречий. В них выковывается дух растущего человека, в них формируются опыт и сила учительства.

А как заманчиво отмахнуться от неразрешимостей, объявить нечто панацеей от всех бед, начертить красивый чертеж с загадочными научными словами, привесить угрожающий эпиграф о безопасности страны, о разрушении образовательного пространства, о переходе от функционирования к развитию, о метапредметах и об интеллектуальных запросах третьего тысячелетия.

Педагогика без духовных усилий. Педагогика без педагогики. Устроенная логично, как машинное производство… Вот ещё бы стандарты.

А бывает, что и учёному так нравятся собственные рассуждения, что он берет инициативу на себя, вербует в какой-нибудь области начальство и требует обеспечить перестройку учителей под его блестящую концепцию. А иногда и совсем наоборот – утопию сочиняют в самом низу, в школе, и уговаривают учёных обосновать, а начальство – поддержать.

Так, наверное, стоит утопии и сортировать. Утопии начальства. Утопии интеллектуалов. Утопии народные, из гущи жизни.

Утопии выглядят всегда грозно и торжественно, но источник их – бессилие. Неспособность управленцев чем-то помочь школе. Нежелание односторонней учёности вникать в подлинную многосложную суть школьного дела. Неумение директоров и преподавателей обучать разных детей, не выструганных по одному благополучному шаблону.

И коронный приём, не позволяющий школе двигаться к лучшему: важнейшие педагогические идеи объявляются утопиями, утопии – путеводными концепциями государственного значения.

ПРАВИЛО ОПРЕДЕЛЕНИЯ УТОПИЙ

Но есть универсальный метод различения педагогических идей от педагогических утопий – закон узких целей и широких средств.

Утопия мыслит глобально. Но как только мы начнём разбираться, что же меняет мудрая концепция в отношениях учителя и детей, то перед нами или полное отсутствие каких-либо внятных средств, или такие средства, что жутко становится.

А настоящий педагогический поиск в истоке своём выбирает цель важную и трудноразрешимую, но всегда конкретную, ясную, всегда непосредственно связанную с отношениями взрослого и ребенка. А средства для её достижения начинают нарастать как снежный ком; и со временем вокруг этой, казалось бы, узкой цели нарастают не только средства, но и такие смысловые массивы, что самые учёные концепции кажутся детской банальностью.

Утопии радикальные и реакционные, модные утопии и утопии, с которыми давно свыклись… Ведь утопично и большинство традиционных требований к школе! Учителя и дети призваны соответствовать тому, чему соответствовать невозможно. Быть одновременно очень самостоятельными и абсолютно послушными. Очень добрыми и навязчиво-настойчивыми. Очень переживающими за судьбы детей, но ничего не смеющими менять без дозволения сверху. И уж конечно они обязаны всему учить и всему научаться.

Пока торжествуют утопии, любой проверяющий умнее любого учителя, а бюрократическое администрирование и выступает единственно признанной педагогикой.

Наша страна в двадцатом веке на славу поработала в качестве всемирного полигона утопий. Агрессивным утопизмом, кроваво-сентиментальными иллюзиями, оправданной «глобализмом» безответственности, густо пропитана вся атмосфера вокруг нас. Страну разрушает не столько фактическая сила произвола, сколько внутренняя готовность по первому требованию отдать реальный мир на растерзание полёту казённых утопий.

Традиция педагогики сотрудничества и противостоит такому порядку вещей.

С ПРЕДМЕТОМ К ДЕТЯМ ИЛИ С ДЕТЬМИ К ПРЕДМЕТУ?

В своё время манифест «Педагогики сотрудничества» подчёркивал: «В школе всегда были учителя-предметники и учителя-воспитатели: одни идут с предметом к детям, а другие с детьми к предмету. Вот это и есть сотрудничество с детьми».

Но не можем ли мы сегодня взглянуть на это разграничение, не столько противопоставляя, сколько объединяя тех и других?

Ведь сам опыт учебного сотрудничества был знаком далеко не только последователям педагогов-новаторов – но и сотням тысяч учителей, которые шли именно «с предметом к детям». Живой опыт общения – сотрудничества – сотворчества — вовсе не был чужд большинству традиционных учителей, пусть воплощали они его по отношению не ко всем, а лишь к избранным детям. (Впрочем, наиболее мудрые умели и не травмировать остальных, зароняя при этом пусть не знания, но зерна уважения к своей сфере интересов).

Стоит ли относить «вольное и свободное» в учении – только к «педагогичности», а «конкретное и измеримое» – только к «предметности»? Есть ли среди представленных в школе наук такая, которая не складывалась бы как концентрированное выражение вольного и свободного поиска, чья суть в тех или иных формах деятельности не могла бы быть предложена для творческого испытания подросткам?

Заметим, что в 1986 году в манифесте учителей-экспериментаторов был специально выделен (хотя почти не раскрыт) тезис, связанный с «идеей соответствующей формы», с тем, что урок должен по самой своей форме отвечать изучаемому предмету.

Возможно, сейчас приходит пора его расшифровывать.

ДИАЛОГ СРЕДНЕСРОЧНОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ

Возможно, между позициями «учителей-предметников» и «учителей-воспитателей» уже прошла эпоха конфронтации и приближается период взаимного притяжения.

Вероятным условием для спокойного и заинтересованного диалога между «предметной» и «детной» педагогиками могла бы стать смена масштаба дискуссий. Перевод их с уровня теоретических установок в сторону обсуждения практических результатов; отказ и от глобальных идеологических прений, и от разбора отдельных приёмов ведения отдельных уроков – в пользу среднесрочных перспектив. В пользу такого масштаба планирования, размышления и анализа, где очерчиваются обозримые сроки, посильные усилия – но такие, которые позволяют увидеть сдвиги ситуации и в обучении, и в развитии, и в воспитании.

Ведь именно опыт педагогики сотрудничества показывает, как можно продуктивно мыслить в среднесрочной перспективе (от двух-трёх месяцев до двух-трёх лет) – так непривычной и столь необходимой учительству – вечно загоняемому под фанфары глобальных реформ в мелкие клеточки сорокапятиминутных занятий.

Причём в каждой такой «клеточке» учителя относительно целого класса до сих пор должны провозглашать и достигать особых целей и обучения, воспитания, и развития… Абсурдность такого дробного целеизобретания всегда была очевидна, зато она эффективно отучала от веры в осуществимость каких бы то ни было конструктивных ожиданий. А заодно оборачивалась монотонным единообразием занятий, страхом перед возможностью непредсказуемых ситуаций, которые – если дать им волю – сломают весь «целесообразно» придуманный ход урока.

На этом фоне педагогика сотрудничества даёт привычку спокойного, «широкого», отношения ко времени – ведь в ней, как правило, «расчётной единицей» служит не урок, а большой блок занятий, воплощаемый через перемены целого ряда разных видов деятельности (между которыми легко и естественно можно маневрировать).

По контрасту этому опыту, но во многом и за счет него – здесь воцаряется и привычка не бояться непредсказуемой событийности, а продуктивно отталкиваться от неё; спокойное умение рискнуть самому и выступить «страховщиком» того или иного «рискованного» поведения своих учеников. Ведь без риска не бывает и настоящего успеха.

«Технологические» гарантии результативности – и интуитивная открытость к непредсказуемым ситуациям – это качающееся, живое сочетание спасительных противоречий наработано как норма во многих практиках педагогики сотрудничества. Именно оно и может стать надёжной почвой для обсуждения современных возможностей школы, основой для взаимопонимания и взаимодействия между приверженцами разных мер соотношения традиционности и инновационности в обучении.

Весы размышлений о школе качаются. И всё-таки школа такой, как была, какой её привыкли представлять себе нынешние взрослые – оставаться не сможет. Впереди или распад образования на «учреждения нового типа» для немногих и псевдообразование, жестокую игру для остальных – или становление, восстановление действительно народного образования. Но это возможно только за счёт распространения и взаимодействия грамотных педагогических практик, чутких к языку, традициям и надеждам своего народа.

Им и посвящена эта книга.

1997–2004

Возвращение слуха

Эмилия Леонгард

В основании одного из самых удивительных педагогических миров нашей страны лежат вовсе не творческие увлечения единомышленников, а скорее общая беда, объединившая очень разных людей. Речь идёт о сообществе родителей глухих детей, обучавшихся методике, созданной около трёх десятилетий назад нашим великим современником Эмилией Ивановной Леонгард. Эта методика позволяет глухим и слабослышащим детям, если с ними своевременно начали грамотно заниматься, вполне полноценно и равноправно войти в мир нормальных людей. Успешно воспитаны по ней многие тысячи человек, вовсе не считающих себя инвалидами, закончивших вузы, занятых всевозможными профессиями.

ТАЙНЫЙ ВЫБОР ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Сегодня в полутора десятках сурдоцентров в стране родителей, пришедших со своей бедой, встретят примерно таким рассказом: «Побыстрее подберите и настройте с врачом подходящий слуховой аппарат, занимайтесь с ребёнком так-то и так-то, чем раньше вы начнете заниматься, тем лучше натренируются остатки его слуха и естественней будет его развитие. С такой-то периодичностью приходите на консультации, мы вам поможем и всему научим – но главное зависит от вас. Ваш малыш должен расти в семье как нормальный ребёнок, только среда общения нужна ещё более насыщенная. В школе ему лучше будет учиться в спецклассе (если получится такой собрать) с нашим педагогом. Но при необходимости сможет учиться и в обычном. Вероятно, в обучении ему нужен будет год форы, ему придется жить со слуховым аппаратиком – но в остальном у вас будет совершенно нормальный и замечательный сын».

В большинстве других мест родителям глухих малышей (а зачастую не только глухих, но и слабослышащих) с готовностью сообщат обратное: «Ну что поделаешь. До трёх лет ничего не предпринимайте, потом придётся с ребёнком попрощаться, отдадите его в интернат, в спецсаду и спецшколе он проживёт до восемнадцати лет, его обучат жестовой речи, паре профессий… Но это уже вас будет мало касаться».

Дело в том, что у тех, кого принято называть глухими, практически всегда сохраняются какие-то остатки слуха. И с тех пор, как изобретены слуховые аппараты (совершенствующиеся год за годом) с глухими в каком-то смысле дело обстоит так же, как и со слабовидящими: им можно предложить очки, а можно приучать обходиться без зрения. Что если бы детям с ослабленным зрением надевали повязку на глаза, вручали тросточку в руки и старательно обучали шрифту Брайля?

Впрочем, есть и одно принципиальное отличие.

Очки – условие необходимое и достаточное, а слуховой аппарат – только необходимое. Кроме него потребуется ещё и многолетняя тренировка тех самых остатков слуха – и чем раньше она начнётся, тем благополучней будет результат.

Только тренировать потребуется не только и не столько физический орган, сколько сознание и мышление ребёнка: способность и стремление к пониманию, интерес к общению, доверие себе и окружающим людям – всё то, что формируется вместе с налаживанием полноценных человеческих отношений. Проблемы глухих детей – на девять десятых не медицинские, а педагогические.

И действенность этой системе придаёт не чудотворство медицинских специалистов, а активное, трудоёмкое соучастие родителей в жизни своих малышей.

За тридцать лет развития «леонгардистского» опыта стали очевидными многие неожиданные закономерности. Дети, в которых вкладывались столь много души и сил, развивались заметно успешнее своих обычных сверстников, а их родители, окунувшись на дно семейного горя, через несколько лет обретали совершенно новые радости в жизни – ибо те творческие усилия, которые от них требовала жизнь с детьми «по Леонгард», открывали для них и совершенно новый взгляд на собственные возможности, цели и интересы.

Долгие годы личные контакты родителей, выходивших на Эмилию Ивановну и её последователей, были практически единственным способом добраться до возможности помочь своим детям. Ведь метод Леонгард не допускался в официальные структуры: он подрывал авторитет огромной социальной машины «по переработке глухих» – тысяч сурдопедагогов, сотен интернатов, диагностических служб, методистов жестовой речи.

Но постепенно педагоги-последователи Леонгард всё-таки проникали в разные официальные учреждения, и сегодня «леонгардистскими» можно назвать около четырех десятков разного рода больших, малых и средних организаций – медицинских, педагогических, социальных. В некоторых случаях они вырастали из родительских ассоциаций (как, например, знаменитый нижегородский Центр «НОРДИС»), иногда «осваивались» в существующих. Так складываются узлы своеобразной сети – уже не только межличностной, но и организационной. Понятно, что их возникновение зависело не от их типологии, а от появления в том или ином месте увлечённых и грамотных специалистов и организаторов. Где-то это детские сады, где-то родительские ассоциации, где-то кабинеты в консультативных поликлиниках; в Новороссийске – школа, в Ульяновске – сурдореабилитационный центр, в Ставрополе – интернат, в Набережных Челнах – медико-педагогический центр.

По системе «Формирование и развитие речевого слуха и речевого общения» сегодня воспитываются и обучаются дети, проживающие в более чем 150 городах, посёлках, деревнях.

Только в ещё большем числе городов родители глухого ребёнка о такой возможности вряд ли даже узнают.

О МЕХАНИЗМЕ РЕЧЕВОГО СЛУХА. При этом Эмилия Леонгард подчёркивает, что и восстановление речевого слуха, и обучение устной и письменной речи детей глухих следует закономерностям нормального становления речи детей слышащих.

То есть о нормах и возможностях обычной педагогической практики этот опыт говорит не меньше, чем о реабилитации глухих. Прислушаемся к первым общим тезисам.

«Как ни парадоксально, о слухе вспоминают тогда, когда возникают проблемы глухоты. Но на самом деле у детей слабослышащих и детей физиологически «нормальных» большая часть проблем в отношении слуха совпадает (различается лишь острота этих проблем).

Мы улавливаем лишь часть информации, содержащейся в сообщении собеседников, слышащие дети далеко не всегда воспринимают содержание тех несложных заданий, с которыми к ним обращается взрослый. Часто слышащие дети ведут себя как функционально глухие.

И для того, чтобы дети, обладающие сохранной слуховой системой, стали подлинно, функционально слышащими, при их воспитании и обучении также должны соблюдаться определённые условия – те самые, на которые мы опираемся при помощи глухим детям в их развитии.

Слуховая система человека, настроенная на восприятие и порождение речи, выполняет свою функцию только тогда, когда её элементами являются:

а) слушание;

б) почти синхронное проговаривание, воспроизведение услышанного (сопряженная или отраженная речь);

в) синхронное самопрослушивание;

г) осмысление услышанного (возникновение представлений, образов слов, вслушанных и выговоренных).

Становление механизма речевого слуха происходит в течение длительного времени – это не только период дошкольного детства, но и первые годы школьной жизни.

И потому условия «нормальной работы» речевого слуха должны обеспечиваться во всей полноте на каждом занятии в саду или школе – о чём задумываться не очень-то принято».

СЛУХ – ЭТО НАСТРОЕННОСТЬ НА ПОНИМАНИЕ

Попробуем присмотреться к некоторым методическим принципам «леонгардистов». Их логика интересна и сама по себе, но ещё и потому, что отголоски этих смысловых решений мы не раз встретим на страницах книги – среди дидактических идей, возникавших независимо от леонгардистов и вроде бы по другим поводам.

СТРЕМЛЕНИЕ К ВСЛУШИВАНИЮ ВОЗНИКАЕТ ИЗ НЕОБЫЧНОСТИ. Способность к сознательному вслушиванию воспитывается не путем увещеваний, а с помощью специальных ситуаций общения с детьми. Одна из таких ситуаций – выполнение разного рода заданий, понимание которых дети проявляют с помощью различных видов деятельности и драматизации (олицетворения). Но требования к текстам этих заданий предъявляются особые: в них должен отсутствовать смысловой стереотип. Внимательными к произносимому взрослым тексту детей делают само содержание текстов – оно должно быть необычным.

Один и тот же материал нужно будет произносить с разной интонацией: вопросительной, восклицательной, утвердительной – чему содействует и мимико-телесная выразительность.

ИГРА ДОЛЖНА БЫТЬ НАСТОЯЩЕЙ. Для игр с неслышащим ребёнком не требуется никаких особенных предметов. Используются самые распространенные игрушки – куклы, машины, зверюшки, кубики и т. д. Но игра должна быть настоящей, а не превращаться в формальные упражнения. Во время действий с каждой игрушкой необходимо на мгновение подносить её к губам, помещая на уровне подбородка (чтобы малыш видел артикуляцию), и называть игрушку простым словом-звукоподражанием, например: ляля, би-би-би, ав-ав, мяу. Ребёнок воспринимает эти слова с помощью зрения и остатков слуха, поскольку носит слуховой аппарат. Ежедневно повторяющаяся ситуация с использованием этих игрушек, но в разных игровых действиях приведет к тому, что малыш произнесёт какое-то слово сам. За первым появится второе, третье… Произношение может оказаться неточным, приближённым, но это неважно – главное, что кроха начнёт обозначать названия предметов с помощью речи. Позже лепетные слова нужно заменить полноценными, общеупотребительными. Дальше надо будет опираться на самопрослушивание и исправление самими детьми своей речи.

Взрослым следует специально организовать игровые ситуации, в процессе которых ребёнок вычленяет действия, а родители обозначают их словами: идёт, бежит, спит, плачет, ест. Когда кроха начнет самостоятельно пользоваться этими словами (пусть и при приближённом произношении), пора употреблять целые фразы, например, мама сидит, машина едет, папа идет, собака бежит.

В этой деятельности ребёнок одновременно учится и говорить, и понимать речь в устной форме.

СЛУХОВОЕ ЗАНЯТИЕ КАК ВАРИАНТ ОСОБО ИНТЕРЕСНОЙ ЖИЗНИ. Необходима организация не просто словесного общения, а интересной деятельности, в процессе которой ребёнку важно максимально сосредоточивать своё внимание на вслушивании в речь взрослого. Находиться в таком состоянии длительное время очень трудно и взрослым людям, тем более – малышам. Следовательно, в таких занятиях не должно быть места формализму.

Слуховое занятие – это отрезок времени, в течение которого дети действуют – практически, творчески, воспроизводя то, что воспринимают на слух. Иными словами, слуховое занятие – это частичка активной и интересной жизни.

Сами занятия занимают не так много времени – 30–40 минут в день, больше и не требуется; но поскольку занятие не отгораживается от жизни – а как бы наоборот, концентрирует её – то и обычная жизнь, текущее общение родителей с ребёнком начинает налаживаться в созвучном ключе.

ПРОГОВАРИВАНИЕ ВСЕМ ТЕЛОМ. В разных видах занятий у детей воспитывается проговаривание вслух некоторых высказываний, с которыми взрослые обращаются к детям, а позже – и дети друг к другу. Самая простая и удобная форма для реализации этой задачи – совместное (взрослого и детей) хоровое проговаривание разнообразного слогового материала, которое используется для развития у детей речевого дыхания, выразительной интонации, вариативности темпового и ритмического оформления речи, для вызывания или уточнения тех или иных звуков.

Такие упражнения проводятся стоя и желательно – в сопровождении различных движений тела (туловища, головы, рук, ног). Это помогает детям говорить выразительнее, быстрее запоминать структуру слогового ряда, более четко произносить звуки и т. д.

ВООБРАЖЕНИЕ – ШКОЛА СЛУХА; РАЗНООБРАЗИЕ МЕНЯЮЩИХСЯ КОНТЕКСТОВ. Для того чтобы глухой ребёнок запомнил акустический облик слова (в том числе в лепетной форме), словосочетания, фразы, необходимо, чтобы он прослушал её множество раз, но не изолированно, а обязательно в различных сочетаниях с другими речевыми единицами.

На слуховых занятиях взрослые решают две основные задачи: создание условий для развития слуховой функции и для осмысливания услышанного. То есть на каждом слуховом занятии с каждой речевой единицей проводится работа по расширению представлений ребёнка о смысле того или иного слова, словосочетания, фразы и т. д. Таким образом, ежедневно ведётся работа не просто по расширению знаний или установлению однозначных соответствий, но и по развитию воображения, по восприятию живой вариативности речи.

Для любых детей, а для глухих – особенно, опасно постоянное ограничение их деятельности рамками какой-либо одной тематики. Поэтому в заданиях рекомендуется не «прорабатывать» материал по темам, а организовывать занятия таким образом, чтобы в каждом из них встречались разные тематики. Тогда дети приобретают свободу пользования словарем, независимо от обстоятельств, в которых знакомые слова встречаются детям. (Иначе дети перестают понимать речь, когда тема разговора выходит за рамки какой-либо ситуации).

РАБОТА С ТЕКСТАМИ – РАБОТА С ВООБРАЖЕНИЕМ. Вся работа с текстами направлена на то, чтобы при чтении у детей самостоятельно, без подсказки возникали представления, соответствующие содержанию текста. Объём текстов увеличивается медленно, постепенно (начиная с изолированного слова), знакомые слова объединяются в самые разнообразные сочетания; у детей исподволь воспитывается внимательное отношение к слову. Своё понимание дети самостоятельно выражают в виде драматизации или продуктивной деятельности – в рисовании, лепке, аппликации, конструировании.

ШАБЛОННОСТЬ, РЕГЛАМЕНТИРОВАННОСТЬ, ЕДИНООБРАЗИЕ – ТО, ЧТО ОСОБЕННО НЕДОПУСТИМО. Одна из наиболее отрицательных характеристик, снижающих возможности слуха и понимания – это единообразие ситуаций в выборе места и времени появления зрительного, и слухового учебного материала (и, как следствие, формирования набора регламентированных действий у ребёнка и взрослого). И, наоборот: дети достигают нормальных темпов обучаемости при снижении регламентированных, стереотипных черт поведения и отношения взрослых.

ВСЛУШИВАНИЕ КАК УЧАСТИЕ В РАЗГОВОРЕ. Вслушивание в речь окружающих и в звуки, сопровождающие общение людей, становится для детей естественным проявлением их участия в разговорах.

Постепенно громкое проговаривание, культивируемое в некоторых формах работы, переходит в шепотное. А затем внешние его проявления исчезают совсем – происходит переход к скрытому проговариванию, которое детьми уже не осознается. Начинает действовать механизм внутренней речи, который «включается», когда человек слушает другого человека, читает, пишет, размышляет, вспоминает о чем-либо, планирует свою деятельность и т. п. Этого уровня достигает каждый человек, прошедший нормальный путь становления речи.

ПРИОРИТЕТНОСТЬ ОБЩЕНИЯ С ДРУГИМИ ДЕТЬМИ. Связная, контекстная речь впервые возникает и более интенсивно развивается, как это ни парадоксально, в речевом общении сверстников.

Общаясь со взрослым, ребёнок прилагает меньше усилий для того, чтобы добиться понимания. Общение же со сверстниками вынуждает ребёнка связно выражать определенное содержание, стремиться быть понятым. Речь детей в общении со сверстниками более вариативна и богата.

Ощущение сходства со сверстником вызывает у ребёнка радость и стремление вновь пережить состояние общности с другим человеком, а на фоне сходства для каждого ребёнка выступает его собственная индивидуальность. И, наверное, самое главное, у детей формируется такое качество личности, как инициативность. Поскольку, в отличие от взрослого, который умеет понимать желания ребёнка с полуслова, сверстники требуют от ребёнка умения чётко формулировать свои намерения, доказывать свою правоту, четко планировать совместную деятельность.

Но глухие и слабослышащие дети не могут приобретать опыт общения со сверстниками стихийно.

Взрослым нужно учить ребёнка быть рядом с другим ребёнком, не бояться его, учить прикасаться к нему, держаться за его руку, носить вместе с ним одну вещь – ведерко с песком, коробку, стул, даже лист бумаги и т. д. Иными словами, взрослый должен давать ребёнку возможность пристраивать свои движения к движениям другого; переводить импульсивные движения в медленные, культурные, помогать обращаться к партнеру по имени.

КАК ПОВЕРНУТЬ ДЕТЕЙ ДРУГ К ДРУГУ. Детей бессмысленно «учить общаться» – нужно, чтобы малыш хотел и умел общаться, действовать со сверстниками, то есть был сам активен во взаимодействии. Взрослому нужно с самого начала целенаправленного воспитания настроить себя на роль даже если и незаменимого, то совсем незаметного помощника.

Бессмысленны и специальные занятия по формированию речевого общения со сверстниками; к общению, если оно представляет для детей большую сложность, естественно подталкивает потребность в партнёрстве при организации дела.

Сначала можно попробовать расположить вещи, которыми манипулируют дети, так, чтобы повороты, совершаемые детьми, стали заметны, чтобы дети оценили их как развороты к другому. Потом, если удобство мешает детям обращать внимание на соседей, можно специально создать трудности, приводящие детей к необходимости обратиться друг к другу.

…Когда дети собираются что-то делать вместе, они предварительно СГОВАРИВАЮТСЯ: «Слушай, давай…». Само употребление слова «давай» предполагает отклик-разрешение, то есть уже фиксирует неразрывность с собеседником. Поэтому, если взрослый хочет втягивать и развивать у ребёнка умение общаться, то ему потребуется вести себя, как дети: то есть уважительно.

При этом важно избегать обезличенности. При любом облике совместного дела взрослому нужно усматривать моменты обращения ребёнка к другому и, не переключая внимания на себя, поддерживать произнесение имени (если ребёнок уже привык обращаться по имени) или включать имя в его высказывание (если ребёнок еще не окреп в этой манере обращения).

В ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ НЕОБХОДИМО СПЕЦИАЛЬНО СОЗДАВАТЬ ПРОСТРАНСТВО ДОБРОЖЕЛАТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К РЕБЁНКУ. Не только родственники, но и знакомые, ближайшие соседи по дому должны знать, что родители занимаются с малышом, учат его говорить, слушать, понимать речь других. А если время от времени демонстрировать им успехи малыша в накоплении слов, письме, чтении, рисовании, в изготовлении самоделок, танцах или освоении физических упражнений, положительный эффект не замедлит сказаться. Нормальное поведение ребёнка привлекает к нему не только взрослых, но и у детей, вызывает симпатии и желание дружить – по крайней мере, играть. Речь при этом отступает на второй план, но в ходе игры становится абсолютно понятно, что глухой ребёнок говорит (пусть он и не владеет речью в совершенстве). Стена непонимания разрушается, общение становится свободным и естественным.

ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО НЕ ПО БУКВАМ. Помимо устной речи, важно научить малыша чтению. Маленьким детям можно предложить таблички со словами, написанными печатными буквами. Сначала дети воспринимают слова целостно, их не учат отдельным буквам, они не читают слоги. Чтение с первых шагов становится для них осмысленным процессом: за каждым словом стоит представление, образ. Необходимо постоянно работать над тем, чтобы детишки понимали речь, ведь прочитать или повторить сказанное другим человеком – это не значит понять.

Одновременно с чтением следует учить ребёнка письму. Писать можно при помощи фломастеров печатными буквами на нелинованных альбомных листах. При этом малыш свободно располагает на листе свою руку и может писать в любом месте и направлении буквы любого размера. С течением времени характер письма упорядочивается, оно становится ровным и аккуратным.

При обучении письму дети пишут не отдельные буквы – а только целые слова, а затем предложения и связные тексты. Объём письменных работ нарастает очень медленно. Дети не должны писать много в течение одного занятия. И письмо обязательно связывается с каким-то видом практической деятельности детей, оно встраивается в некоторое осмысленное и интересное для ребёнка дело.

КООРДИНАТЫ ВЕЛИКИХ ОТКРЫТИЙ

Воспользуемся открытиями Эмилии Аеонгард, чтобы высветить некоторые общие вещи в мире педагогических открытий; заметим ту сетку координат, которая перед нами открывается.

АКТИВНОСТЬ-ПАССИВНОСТЬ: ПЕРЕВОРОТ ПРОПОРЦИИ

Во первых мы обнаруживаем перед собой наглядное опровержение распространённой педагогической веры. Мол, есть нормальная, привычная, активная педагогика – требовательная к ребёнку, настойчиво-воздействующая на него. А есть ещё всякая безответственная, гуманистическая, наивно призывающая следовать за интересами ребёнка – это педагогика пассивная и неумелая, способная воспитать разве что расхлябанность.

Методика Леонгард, весь опыт её реализации тысячами людей словно буквально выстроен как доказательство известной формулы Соловейчика:

«Воспитание воздействиями – это пассивная педагогика. Мы наметили в голове некий курс в виде образа идеального ребёнка, и теперь все наши действия определяются не нами, а ребёнком. Чуть он отклонился – мы начинаем реагировать. Если бы: он следовал по заданной траектории, мы: бы: спали. Мы: не замечаем ребёнка, мы: замечаем одни лишь его недостатки.

Активная педагогика – когда мы: сами не спим душой и не даём заснуть душе ребёнка».

Именно это «недавание заснуть душе ребёнка» и оказывается у «леонгардистов» главным ключом к восстановлению его человеческой полноценности.

НАУКА НЕТОЧНЫХ ПОНЯТИЙ

Перед нами – почти идеальное воплощение научности педагогической мысли. С тончайшими научными обоснованиями: из физиологии, лингвистики, психологии, медицины… С предсказуемым, многократно воспроизводящимся результатом. С ясной логикой и чёткими критериями.

А в то же время перед нами подтверждение ещё одной важнейшей формулы Соловейчика: «Педагогика – наука неточных понятий».

О чём речь? Вот как это объясняет Соловейчик:

«Педагоги, стараясь быть «научными», пытаются иногда обойтись без неточные* понятий – любовь, сердце, – но без них ничего нельзя ни объяснить, ни предсказать, и наука перестаёт быть наукой. Точным языком о воспитании не скажешь – получается ненаучно. Наоборот, когда мы: говорим об искусстве воспитания неточным языком – мы: ближе к правде и, следовательно, ближе к науке. Все науки стремятся к безличному, общему, а педагогика безличной быть не может, её нет вне личности. Все науки бесстрастны, а бесстрастная педагогика ненаучна.

Пожалуй, это единственная наука, которая признаёт тайну, интуицию, судьбу, оставаясь при этом наукой. Тайны искусства невозможно раскрыть, они всегда останутся. Но важно признать их, указать на них, не бояться слова «тайна», отличать постижимое от таинственного и не сбрасывать последнее со счетов, а научиться использовать его.

Где искусство, там результат без процесса: каким-то образом получилось, но как? Магия… Наука – это бегство от чуда, по известному слову Эйнштейна, а воспитание, а искусство непременно содержат в себе какое-то чудо. Как это совместить? Может ли наука оперировать ненаучными, туманными понятиями вроде «сердце» и «любовь»?

Может. Есть искусство писать книги, а есть наука об искусстве писать книги. Есть искусство воспитания, а есть наука об этом искусстве – педагогика. Не наука и искусство, а наука об искусстве. Стопроцентная наука о стопроцентном искусстве.

Но у такой науки и язык другой, и законы: по-другому формулируются. Кажется, будто педагогика и, например, психология совсем рядом, а на самом деле принципиально разные науки. Одна – об устройстве чего-то (об устройстве психики), а другая – о мастерстве, об искусстве. Это же какая разница!

Наука и искусство принципиально различаются способами распространения. Науку надо изучать, иначе её не постигнешь. А искусство можно перенять. Не понять, а перенять!

Педагогика занимается методами, обсуждает их безлично, но лишь те методы: хороши, которые позволяют раскрыться, развиться, освободиться таланту педагога».

ОТКРЫТИЯ ОСТАНУТСЯ ТАЙНОЙ

Не в том ли и обратная, по-своему пессимистическая сторона воодушевляющих открытий: невозможность их всеобщего распространения.

Вот есть надёжная методика воспитания глухих детей нормальными полноценными людьми, возможно, что пока она остаётся единственной. В её распоряжении нет и тысячной доли тех организационных, финансовых, рекламных средств, которыми располагают те службы и представители тех подходов, которыми умеют разными доступными способами превращать детей в инвалидов.

И такая ситуация в российской педагогике – типична для любой её области.

Наверное, таким положением вещей можно и нужно возмущаться.

Но посмотрим на дело и с другой стороны. Методика Аеонгард как и любая грамотная педагогическая практика, крайне неудобна в начальственном обращении. Её нельзя предписать по инструкции всем сурдопедагогам. Её избыточное рекламирование – только скроет настоящих специалистов за многочисленными конъюнктурными профанациями.

Ведь грамотности нужно учиться, её в себе нужно воспитывать – да ещё и с чьей-то помощью. Нужно быть убеждённым в верности этого пути, чтобы прилагать немалые усилия к преобразованию собственного опыта, да и себя самого.

Характерно, что леонгардистское движение ширится всё-таки не столько педагогами, которые могли её принимать или отвергать – сколько родителями, которым отступать было некуда. Отвергнешь – останешься без ребёнка.

А вот среди политиков грамотная педагогика не воодушевит никого. Ведь в отношении ко времени политика и педагогика антиподы: одним нужно всё и сразу, и по возможности с шумовыми эффектами – другие скорее способны доходчиво объяснить, почему так не получится…

Требуется малопривычная для власти логика: не предписания одного и запрещение другого – а поддержка тех, кто может грамотно действовать – и тех, кто помогает другим перенять грамотный подход; постепенное насыщение, просветление страны лучами связей грамотных педагогических практик.

Но реально ли это с точки зрения политики?

Люди, принимающие решения, могут порой сходить на педагогическую экскурсию; умилятся, прикинут, что же с этим сделать, вздохнут, квалифицируя увиденное как уникальную и не имеющую широких перспектив экзотику. И предадутся чему-нибудь прямо противоположному – броским и «конструктивным» концепциям с их вечными лозунгами о «равенстве образовательных возможностей», «объективном контроле» и «доступности для каждого учителя». Со всем тем, что ещё раз с наилучшими целями пройдётся по очагам живой педагогики танками и бульдозерами. (Правда, вместо заказанного регулярного парка почему-то в итоге вновь обнаружится хаотический лесоповал).

НЕОЖИДАННЫЙ РАКУРС

Перед нами такое же очевидное открытие, раздвигающее горизонты человечества, как открытия в физике или химии.

Этого никто прежде не мог, у человечества не было решений – и вот теперь они есть.

Прежде умели обучать глухих детей жестовой речи и вводить в мир глухонемых. Умели (и на Западе это относительно распространено) как-то механически тренировать остатки слуха, ставить детям умение произносить звуки – но, в большинстве случаев, получали что-то слышащих и как-то говорящих людей с огромным отставанием интеллектуального развития.

Но посмотрим, что же было открыто?

Была открыта возможность достижения нормальности. Не более того. Но и не менее.

История отечественной педагогики знакома с ещё более фантастическим открытием: опытом воспитания слепоглухонемых детей в Загорском детском доме. По методам, разработанным профессором А. И. Мещеряковым – из маленьких существ, обречённых на жизнь даже не животных, а растений – воспитывались высокообразованные люди с удивительным талантом и силой характера.

Один из этих воспитанников, профессор Александр Суворов посвятил свою жизнь психологическим и педагогическим исследованиям. И, подобно Эмилии Леонгард, он видит, насколько методы, которыми воспитывали его самого, актуальны для решения проблем массовой педагогики. Компенсация социальной и культурной дезориентированности сотен тысяч современных детей требует, на его взгляд, той же логики педагогической помощи, как и отсутствие зрительного и слухового восприятия у малышей-инвалидов. Они нуждаются в одном и том же: в движении от прозябания к нормальной человеческой жизни.

У Эмилии Леонгард есть педагогические единомышленники, занятые обычными детьми и обычной школой для них. Много лет они сотрудничали с Евгением Шулешко (у них был даже общий методист – Елена Георгиевна Самсонова); во многом созвучен им опыт Шалвы Амонашвили.

Открытия, совершённые этим тремя людьми, сопоставимы и в своей значимости, и по близости решений, и опорой на общие ценности, на схожее понимания законов детской жизни, на оценку возможной роли взрослого среди детей… По большому счёту можно сказать, что система Леонгард, система Шулешко и система Амонашвили – это одна система, лишь по-разному развёрнутая к разным обстоятельствам.

Но как только мы переходим в измерения обычной школы, так предмет открытий становится вроде бы куда менее очевидным.

Ведь наиболее частое обывательское ожидание от педагогических экспериментов – это ожидание невиданных эффектов; то, как из детей делают вундеркиндов, как научают их небывалым способностям, за счёт которых они то ли соревнуются с компьютерами в скорости исчислений, то ли стремительно прогрызают себе дорогу на социальный верх.

Здесь же получается, что предметом великих педагогических открытий служат не сверхъестественные способности – а восстановление человеческой нормальности. То есть то, что в мире происходило многократно, чего в том или ином частном случае достигали когда осознанно, чаще интуитивно.

Нормальности – то есть умения вслушиваться и слышать, вчитываться и понимать, вглядываться и восхищаться. Способности к осознанию явлений мира и своему выбору пути в нём. Доверию к миру и вере в себя. Наконец, личному праву быть не утрамбованным в массовое сознание – а обрести собственную судьбой, полную смысла и значения.

Той нормальности, относительно которой мы уже цитировали Бориса Братуся, утверждающего, что «нравственная ориентация составляет суть, путеводную нить нормального развития, является критерием и отражением личностного здоровья… А центральной, системообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку».

Такова направленность тех великих открытий, которым посвящена эта книга. Открытий, созревших к восьмидесятым годам и выплеснувшимся широкой волной в их завершении.

Они переворачивают наши представления – хотя за ними очерчивается всего лишь возможность нормальной школы. Школы для всех, где судьбы детей не используются в качестве сырья для функционирования образовательной машины. Школы, где умеют учить, не калеча.

1996–2005

Эту часть книги можно было бы назвать «после Шаталова». Речь идёт не о его последователях, а о людях, с разных сторон и по-разному подошедших к решению «шаталовских» задач: «как учить и научить всех» и «как превратить опыт обучения в точку опору в жизни».

Известно злоключение с термином «педагоги-новаторы». Его ввели в оборот, желая подчеркнуть уникальность авторов выдающихся открытий – а в каждом районе принялись составлять списки своих новаторов. Сколько не объясняли, что так нельзя – без толку. Но стоит ли сетовать на недалёкость энтузиастов из роно? Они расслышали слово именно так, как оно в советском языке и установлено. Новаторство – дело массовое, новаторов и должны быть тысячи.

У слова новатор есть общепринятый синоним: рационализатор. Человек, нашедший способы повысить производительность труда, экономичность, эффективность. Личность замечательная, достойная поощрения, но вполне многочисленная.

В западном мире со школьными рационализаторами так дело и обстоит. И деятельность их вовсе не связана с борьбой за коренное преобразование школы. Там это две довольно далекие сферы людей и идей: те, кто включен в движение за гуманную педагогику, в отстаивание человеческих, а не формальных измерений школьной жизни – и те, кто специализируется на повышение эффективности обучения.

Почему же в России эти вещи сошлись? Отчего поиски дидактических решений – дело в общем-то размеренное и полюбовное – привели к изобретениям революционного масштаба, к ожесточённой идейной борьбе и требованиям глобальных перемен?

Вероятно, главных причин две: запрет на серьёзные учительские инициативы в преподавании – и сочетание жёсткости и утопичности в требованиях к учителю и ученику. В требованиях не учить и учиться, а научать и научаться, причём такими методами, при которых это принципиально невозможно для большинства. А монополия на усовершенствование методик в руках тех, кто умел заниматься только имитацией мысли, создала плотину такой толщины, что её не могли пробить никакие частные ручейки.

Кто хотел менять что-то, должен был научиться менять всё.

Так определился фантастической разрыв между рыхлым хаосом официальных методических рекомендаций и мощной наработанной мускулатурой дидактики учителей-новаторов, порой берущейся справляться с проблемами, нерешаемыми нигде в мире.

Так за понятием «рационализатор» высвечивает другая, уже не прагматическая, а онтологическая основа: тот, кто приводит в соответствие с требованиями разума, превращает мешанину полутемных сведений в стройное пространство миропонимания.

В дидактике педагогов-новаторов зазвучал завещанный ещё восемнадцатым веком пафос просвещения – с его ясностью естественных законов, с ненавистью к схоластике, с различением мира, осмысленно организованного логикой познания – и мира, погруженного во тьму разрозненных фактов и суеверий.

Мы скептичны к позитивизму, мы разуверились в объективности и точном знании. Ясность воззрений Руссо и Франклина, Ньютона и Менделеева сдаётся нам наивной и упрощённой. Но интонация просветительства, просвещенческий свет Разума, гордо расчерчивающий лучами устанавливаемых взаимосвязей и структур доселе разрозненную картину мироздания – это не просто один из ряда исторических этапов. В его интонации заключена некая вечная сторона педагогики, в той мере, в какой она желает иметь дело с языком объективного знания и конструктивных решений, с возможностью человека стать человеком, умело разбирающимся в чём-то.

Системность и стремительность – два лейтмотива дидактики школы для всех. Сначала – прорыв к пониманию, к осознанию себя понимающим – потом будут силы пуститься в путь…

Глобус по химии

Борис Цукерман

Вы можете представить себе географию без глобуса и без карт? Географию, на которой ученики пытались бы составить в воображении образ мира, опираясь только на перемешанные обрывки сведений из учебника? Какая картина сложилась бы у них в голове?

Но ведь именно так и осуществляется привычная школьная дидактика, укладывающаяся в непритязательную формулу: проинформировать – закрепить – проконтролировать – оценить. В преподавании естественных наук с этими пагубными традициями справляются разве что в спецшколах за счет энциклопедичности охвата сведений и отбора заинтересованных и одарённых ребят. Но что делать в обычной школе с обычными детьми и ограниченным временем?

«Все законы должны быть пересмотрены, сообразуясь единственно с разумом и имея в виду тех, для кого они предназначены». Эту фразу Томаса Джефферсона Борис любил повторять в своих выступлениях, всегда оборачивая её иной: «Нам нужно привыкнуть преподавать, ориентируясь на то, как это усваивается детьми, а не на наши представления о том, чему дети должны научиться». Борис Цукерман смог воплотить этот девиз в своих методиках с фантастической эффективностью. ВСЕ ученики самого запущенного класса начинали чувствовать себя в школьном курсе химии свободно и уверенно после восьми – десяти уроков, а учителя, присутствовавшие на его недельных семинарах, вздыхали: «Теперь бы взять творческий отпуск на месяц – обдумать свою работу. Ведь страшно после этого вернуться и преподавать, как раньше».

Десятью годами ранее Борис Вольфович Цукерман, кандидат химических наук, руководитель научной лаборатории и преподаватель Ленинградского Технологического, неожиданно для окружающих пошёл учителем в рядовую восьмилетнюю школу. Вся его дальнейшая деятельность по созданию и распространению новой дидактики (сначала просто в роли учителя, а потом – организатора образовательной ассоциации, проводящей обучающие семинары в различных городах России) воистину была пропитана тем же пафосом Просвещения, что и цитата Джефферсона. Той строгой и наивной верой в свет Разума, способного преображать тёмные и пугающие схоластические дебри в стройное гостеприимное пространство, насквозь просматриваемое, лежащее как на ладони и доступное каждому.

Борис, выглядевший всегда удивительно бодро и молодо, погиб внезапно, во время лёгкой операции, будто захваченный врасплох одним из тех тупых, ни с чем не вяжущихся, бессмысленно обрушивающихся фактов, с которыми сражался всю жизнь. Его методическая система так и осталась не изложенной и сохранилась лишь в конспектах, головах и практике учителей Ижевска, Вятки, Нижневартовска, Симферополя, Алушты, Орши, Краснодара, Санкт-Петербурга…

Я БЫ ВЗЯЛ ЧАСТЯМИ, НО МНЕ НУЖНО СРАЗУ

ВЫНУЖДЕННЫЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ

Десять лет назад первые месяцы работы в школе обернулись катастрофой: обнаружилось, что ни квалификация Бориса Вольфовича, ни личное обаяние, ни опыт работы со студентами и абитуриентами не помогают добиться осмысленности в восприятии предмета учениками. Потом по семинарам он возил с собой ту – по сути мало изменившуюся – программу 84-го года, синим цветом выделив на ней темы, которые он, кандидат химических наук, автор многих патентованных изобретений, объяснить был не в силах.

Год ушел на осознание того факта, что нормальные люди и не должны осмысленно воспринимать месиво хаотической информации. Дальше пришло время изобретений – и всё преобразилось.

Учёный-химик остался самим собой. Изменилась логика его работы.

Обнаружилось, что кадры решают не всё. Кадры – кадрами, а дидактика – дидактикой.

…Глобус – это когда глобально, когда пытаются объять необъятное. Когда высыпается все сразу в одном месте одной кучей.

Глобус – это когда всё сразу, но не кучей. Сразу – но закруглённо, обобщённо, завершённо. Когда всё разлиновано параллелями и меридианами, когда каждый остров плавает в океане на строго установленном месте, когда во всём необъятном массиве информации любая точка находится мгновенно.

А по-настоящему шикарный глобус ещё можно крутить, как кубик Рубика: он разбирается на карты и схемы, которые можно то по-всякому раскладывать, то тасовать, то разглядывать в подробностях, то вставлять в общую картину.

И главное: все помнят глобус, но кто же его выучивает? Он сам врезается в память.

ПАНОРАМА И ДЕТАЛИ

Эту «педагогику глобуса» для маленьких воплотил Николай Зайцев (обучающей пятилеток читать и считать за несколько дней, а в начальные классы предлагающий таблицы, позволяющие к третьему классу завершить изучение основной части грамматики), а в области естественных наук – Борис Цукерман. «Было нас два табличника, – вздыхает Николай Александрович, – он ведь сам меня нашёл, когда увидел, что я похожие вещи делаю. Я ему с ходу одну из таблиц исправил (что значит общая дидактика – я ведь в химические смыслы не вникал). С тех пор мы и придумывали, и обсуждали, и работали во многих местах вдвоем».

Сначала целостное видение – потом детали; введение новой информации лишь в тесной связи с уже известным; очищение от запутывающего наукообразия; одновременное подключение слуха, речи, зрения, моторики, образной и ассоциативной памяти, логического мышления и интуиции – из всего этого складывается разработанный Николаем Зайцевым и Борисом Цукерманом единый подход к «упаковке» и введению в оборот учебной информации. Он предполагает освоение не отдельных фактов, а структуры предмета; частные случаи не нуждаются в запоминании, а сами высвечиваются из системы взаимосвязей.

Идея систематизированной панорамы информации, «координатной сетки», развернулась в комплект многоцветных таблиц, наглядно отражающих структуру и иерархию представлений о веществе. Причём, как и географические карты, эти таблицы разномасштабны: на одних демонстрируются более общие закономерности и опускаются частные случаи, другие раскрывают конкретные информационные блоки. Таблицы одновременно служат объектом постижения и всегда готовым подручным инструментом; к ним привыкают ещё до содержательного знакомства и видят роль, удельный вес каждого такого блока, их аналогии и взаимосвязи. Такие таблицы как бы доводят до логического завершения известные шаталовские идеи «крупного блока» и «опорного сигнала».

ФОРМУЛУ ЛЕСА МОЖНО ВЫВЕСТИ ЧЕРЕЗ ТРИ СОСНЫ. ТЕ САМЫЕ, В КОТОРЫХ НЕ ЗАБЛУДИТЬСЯ

Оригинален и близок к «табличному» был и найденный ход к запоминанию определений: все они были переформулированы по единой системе, подчёркивающей черты их общности и отличия, заставляющей их аукаться между собой. Такая «сетка» определений уже мало нуждаются в запоминании: одно ведёт за собой другое.

А пути решение задач делались наглядными и очевидными за счёт разделения химической и математической частей.

Вместо требования упорной борьбы с бесконечным числом примеров здесь выделяются, с одной стороны, возможные типы химических реакций, с другой – применяемые математические операции. В результате обнаруживается, что в десятом классе нужно решить не сто, не двести, не триста – не чем-больше-тем-лучше задач – а разобраться со вполне определённым числом реакций и уметь применять дюжину математических алгоритмов. А в остальном – уметь видеть сочетания прототипов.

Программа же выстраивается таким образом, что каждый этап в ней опирается на предшествующий и определяет последующий; содержанием его служит не отвлечённое информирование, а разрешение старых проблем и постановка новых.

Главные специфические проблемы предмета выделяются изначально. Одновременно тщательно рассматриваются все возможные теоретические ключи к ним, обрисовывается общая картина курса. После такого интенсивного вступления ученики уже начинают свободно ориентироваться в предмете, понимать, что и зачем они делают, чем владеют, а чем нет, изучать те или иные области настолько глубоко и подробно, насколько посчитают нужным.

ЗАПУТАТЬ, ЧТОБЫ СТАЛО ПОНЯТНО

ПРОБЛЕМЫ, УКРЕПЛЯЮЩИЕ ЧЕЛОВЕКА

Итак, открытия Николая Зайцева – ближайшие родственники дидактики Бориса Цукермана. Другая столь же значимая линия родства тянется к идеям развивающего обучения, сформулированным Леонидом Занковым: осознанность школьниками процесса обучения, высокий уровень трудности, ведущая роль теоретических знаний, продвижение быстрым темпом, оценивание работы только за продолжительное время, обучение и развитие всех за счет сотрудничества разных по интересам и уровню способностей учеников…

Борис в подростковой школе реализовал эти принципы, пожалуй, куда полнее и результативнее, чем сам Занков в своих методиках для начальных классов.

Опираясь на системный подход, Борис Цукерман смог придать настоящую эффективность мысли о том, что развитие ученика зависит не столько от ответов, которые несет учитель, сколько от вопросов и проблем, которые он задаёт.

В этом смысле ещё одним дидактическим наследием, по-новому зазвучавшим в методиках Цукермана, стал проблемный подход. О проблемном обучении говорили и говорят разное. Далеко не безосновательна была и жёсткая критика в его адрес: «Проблемное обучение хорошо только в классах с отобранными детьми; оно сбрасывает слабых со счетов; оно отупляет обычных учеников!»

Борис продемонстрировал, как проблемный метод способен не только не отбрасывать неуспевающих, но делать так, что именно за счёт него и может происходить по-настоящему полноценное восстановление отстающих. «Дело ведь не в том, что я нашёл хороший способ преподавания химии. Я верю в свою дидактику, прежде всего, как в систему реабилитации, за счёт которой каждый ученик начинает сознавать себя как способного действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их».

ВСЁ ПОНЯТНО ПО ГЛАЗАМ

Добавим в копилку дидактических принципов ещё несколько.

Само учебное пространство урока строится, прежде всего, как пространство мышления, а не обмена информацией: не ответов-ответов, а ответов-размышлений добиваются неустанно произносимые учителем «почему?». А то вдруг начинается обман. Это называется: запутать, чтобы стало понятно. Выкрутятся – другой раз не проведешь. Опрос? Как можно! Неужели неочевиден закон морковки: если ежедневно вытаскивать и смотреть, насколько она выросла… Разве учитель по глазам не видит, понимают или нет его ученики, увлечены ли они уроком или скучают на нем? Стоит ли терять время, чтобы удостовериться?

Ученики привыкают, что ни одна проблема не снимается простой декларацией решения. Выявляется по возможности всё множество напрашивающихся подходов, среди которых уже и идёт разбирательство, почему одни плодотворны, а другие несостоятельны. Вопрос «почему?» вообще царствует во всей своей многогранности: как средство и любопытства, и полемики, и выяснения причинно-следственных отношений, и проверки на состоятельность. Он настойчиво воспитывает критическое отношение к информации, приучает к работе с текстами разного качества и уровня достоверности. «Дурной учебник – лучший подарок для учителя!» Типичное задание: «Ребята, в таком-то параграфе найдите три фактические ошибки, десять логических, пять умолчаний о вещах, необходимых для понимания темы, и два откровенных обмана».

В особом свете предстает историческое пространство науки. Его смысл видится не в иллюстративном сопровождении, но в демонстрации методов творческого мышления, актуальных в любом времени для любого исследователя, в раскрытии научной картины мира не как имеющейся данности, а как динамического живого становления.

В ЭПИЦЕНТРЕ МЫСЛИ

Сильная сторона такого проблемного обучения особенно проявляется в том, что у учителя возникает возможность постоянно переносить центр внимания, а вместе с ним центр обсуждения и активности в классе с вырывающихся вперёд на «застревающих» учеников. Осмысление проблем при этом идет то замедленно, то скачкообразно, а за счёт управляемой подвижности «мыслительного центра» каждый, попадая в него, получает достаточный импульс к открытию для себя ясного понимания проблем и решений.

Задания даются на четверть труднее, чем ребята уже способны решать, – и не считаются пройденными, пока не преодолены последним. Темп урока и прохождения программы задается учителем в зависимости от конкретной ситуации, характера и скорости усвоения. «Не знаю я, сколько времени нужно на ту или иную часть программы, как провести тот или иной урок. Другие дети – другие проблемы – другие совсем уроки на одну и ту же тему. Нельзя заранее угадать, какой темп будет оптимальным».

Борис не уставал заявлять, что вся его методика выстроена исключительно в соавторстве с учениками, что каждая деталь в ней многократно проверялась и исправлялась их реакциями и суждениями, удачами и недоумениями. Он утверждал, что если первая цель – восстановление уверенности ученика в своих силах, своей способности рассуждать и действовать разумно, вторая – освоение сути предмета, свободная ориентация в нём, то третья – это самоопределение, поиск наиболее близкой области для творческой самореализации. Саморазвитие, сотворчество, самоопределение – любимые слова из лексикона Бориса. «Не верьте, что учитель может вас всему научить. Я против той программы и того учителя, которые берутся научить вас какому-либо предмету или ремеслу. Я за ту программу и того учителя, которые стремятся помочь вам открыться в вашем призвании».

ОТКРЫТОЕ СОАВТОРСКОЕ ПРОСТРАНСТВО

ФЕЙЕРВЕРК ОЗАРЕНИЙ

Два последних года жизни Борис вложил в попытку создания команды, попытавшейся разработать едва ли не впервые в России целостный комплекс эффективных программ по всем предметам для средней школы. Он нашёл талантливых единомышленников в Вятке, Симферополе, Орше, своем Питере… Впрочем, Зайцев считает это едва ли не роковой ошибкой: «Поддался на известное искушение: всех со всеми соединить. Довёл бы сначала химию до точки, а там бы вокруг всё само раскрутилось. А теперь остались одни обрывки да конспекты».

Но не сказались ли тут его краеугольные принципы: неразумно заниматься деталями, не видя общей картины; нельзя бросать учителя-предметника в одиночестве против всей системы образования, обрекая его на вечный подвиг…

Несколько лет Борис и его ассоциация проводили в различных городах циклы семинаров, организуя новую систему обучения в тех школах, которые за неё брались. Такой почти полугодовой работе предшествовала пятидневная демонстрация серии уроков в одном-двух классах. На вступительной лекции впечатление учителей бывало, как правило, весьма скептическим: «Это мы-то с трудом понимаем, а дети что поймут?» Потом приходили дети, которые химию обычно терпеть не могли. И всё понимали.

Первые два дня преподаватель будто стремился ввести всех в полную растерянность: демонстрировал вещи, вполне знакомые ребятам, так, что те убеждались, что никто ничего в них объяснить не может. И чем лучше натасканы были ученики, тем сокрушительнее воспринимали эту новость. Параллельно разворачивались ещё непонятно к чему ведущие обсуждения элементарных представлений о химической связи, причинах её устойчивости и уязвимости – пока на третий день эти казавшиеся отвлечёнными размышления не оживали: один, другой, третий вчерашний троечник вдруг что-то схватывал и начинал уверенно отвечать на все вопросы, в то время как отличники (да и учителя) ещё сидели в полной растерянности. А на четвертый-пятый день – фейерверк озарений. Лектор успевает только задавать вопросы, записывать диктуемые формулы и определения, и, вытирая пот со лба:

– Я вам этого не говорил! Вы это сами открыли!

На пятый день в обязательном порядке вытаскивались все до последнего.

– Нуте-с, какой у меня сейчас будет вопрос? (Класс хором: «А почему?») – Всё. Больше с вами неинтересно. Вы все мои вопросы знаете. Давайте прощаться.

И окончательно подкупая аудиторию, Борис Вольфович исполняет несколько своих песен, особо – песни, написанные для когда-то выпущенного ленинградского класса.

ТВОРЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ

«Это просто бесподобно!! Не рассказав мне ничего нового, вы совершенно изменили мою точку зрения на химические реакции! Огромное спасибо!»

«За неделю я узнала больше, чем за все школьные уроки!»

«Первый раз в жизни мне было интересно смотреть и слушать лекции. Интересно по-настоящему, так как большинство из сказанного я понимал впервые. У меня первый раз не возникало желания прогулять лекцию!»

«Интереснейшая неделя. Казалось, мы знали все до мелочей, а обнаружилось, что, по сути, знали наполовину. Теперь мой любимый вопрос – почему».

«Спасибо за ваши лекции; вы пополнили наши знания, а также ввели нас в небольшое заблуждение. Спасибо! Знаете, вы даже не столько химик, сколько человек».

…Борис гордо утверждал, что работа учителя гораздо более творческая, чем даже научная – соединяющая в себе изобретателя, автора, психолога, слушателя, режиссера, артиста… Он словно из упрямства часто отказывался давать подробно конспектировать свою методику. «Если я вам покажу, то вряд ли вы это механически повторите. Тот, кто не испытал внутренней потребности что-то придумать, обучиться этому не сможет». Такое впечатление, что и целью его семинаров было не столько обучение учителей, сколько их творческая реабилитация и их выход в пространство развития себя и самоопределения.

Любимый его тезис, наверное, ещё долго может оставаться девизом нормального образования в России: «Хорошая школа – это не та, из которой отличники поступают в университет, а та, в которой каждый ученик готов утверждать, что годы и часы, проведенные здесь, не пропали для него даром».

май 1994

Великая дидактика без домашних заданий

Елена Яновицкая

Но в окружении тысячи спасительных мелочей

Коллективные условия обучения совсем разных детей, очень по-разному способных осваивать тот или иной учебный предмет зачастую называют главной трудностью в школьном деле. Здесь в этой главной трудности видят важнейшее достоинство.

Разбиение типов уроков (и, соответственно, типов учебного материала) на пять уровней, выбор для каждого из них особых методов работы, принцип добровольности домашних заданий, принцип параллельной работы нескольких команд у доски, поддержка и организация взаимопомощи учеников – ряд этих (и им подобных) крупных дидактических идей и тысяча мелких нюансов педагогической работы складываются в образ той живой целостности организации учебной жизни, которая предоставляет каждому ученику чувство успешности, позволяет освоить необходимое, и может послужить (а во многих школах и классах уже давно служит) основой сотрудничества взрослых и детей.

Система разноуровневого подхода к обучению, сложившаяся в общих чертах уже в пятидесятые годы, была обстоятельно описана лишь к недавнему времени.

Перед нами – дело жизни Елены Васильевны Яновицкой – педагога-исследователя и организатора школьного дела «с семьюдесятью годами педагогического стажа» (как представляется она полушутя-полувсерьез).

Тезисному изложению основных идей этой системы были посвящены наши беседы с Еленой Васильевной, которые мы представляем в виде серии монологов исследователя.

Заметим, что многое из сказанного относится не только к дидактическим изобретениям Елены Яновицкой – но и к общим коренным чертам педагогики сотрудничества.

ПРЕДЫСТОРИЯ

ДИДАКТИКА ПОЖАРНОЙ ТРЕВОГИ

Первый свой урок я дала в десятилетнем возрасте, в 1927 году. На углу Лиговки и Обводного была пожарная команда; мой папа работал там начальником, бранд-майором (так громко это называлось): он управлял шестеркой лошадей, которые тащили к местам пожаров огромнейшие бочки. Тогда в Питере было много деревянных построек, перекрытий, крыш, сараев во дворах – все это здорово горело.

Отец мой сам был малограмотным человеком, два месяца учился в первом классе. Свою фамилию (у меня фамилия девичья была Феоктистова) не мог написать без ошибки. А вот мама у меня кончила церковноприходскую школу, четыре класса, и окончила её с похвальным листом. Очень хорошо знала грамоту, много романсов и песен; она и папу учила, и нас.

А однажды папа приходит домой и рассказывает: много ребят прислали из деревни тушить пожары. А парни все совершенно неграмотные; росли во время гражданской войны, а какие тогда были в деревнях школы… И отец предложил: «Лёля, ты уже в третьем классе, читать-писать умеешь, – научи этих ребят. А то у нас кассир – такой жулик; выдает деньги – а они не могут ни сосчитать, не расписаться. Он кому, сколько хочет, столько тому и дает».

И вот мы начали заниматься. Между выездами на пожар, в дневальном помещении. Стены его были покрашены серовато-голубоватой краской, и на них можно было известкой что-то писать (ни мела, ни карандашей, ни тетрадей, конечно, не было).

Но вот беда: только мы начинаем с кем-то одним работать – вдруг тревога, пожар. Из дневального помещения вниз вела медная труба – и по тревоге – р-раз, они по ней все съехали. Минута – и никого нет. Чувствую, что не успеваю ничего сделать, пока по одному вызываю. Их ведь человек тридцать.

Что делать? И я придумала вызывать к стене сразу по несколько человек.

И вот вдоль всей стены, к которой можно было подступиться – стояло человек десять, и я между ними ходила, каждому поправляла, его рукой водила, спрашивала, предлагала посмотреть друг на друга – вот у этого лучше, у этого хуже, сравните. Ходили, сравнивали.

Так я проработала месяца три. Они у меня все научились складывать буквы в слоги и слова; образованность, конечно, была ещё та, но, во всяком случае, абсолютно безграмотными они уже не были.

Об этом фрагменте биографии я вскоре забыла. Но нечаянно угаданный тогда принцип работы с одним и тем же заданием одновременно у доски, наверное, подсознательно запомнился – и стал для меня потом одним из важнейших в школьной работе.

ВОЙНА И ЭВАКУАЦИЯ

Интуитивно основы системы у меня сложились, наверное, в войну.

Я пришла в школу ещё до войны, учась на матмехе университета. (Уже в 1948 году я за год закончила пединститут и получила диплом преподавателя (кроме физики и математики ЛГУ) ещё педагогики, психологии и логики).

До войны в школе было много проблем – но как-то не настолько остро они вставали. Жёсткие формы требовательности как-то срабатывали тогда, необходимость перемен в образовании ещё не сильно ощущалась. А вот во время войны и особенно после – потребность в изменениях начала чувствоваться чрезвычайно.

Первый год блокады я прожила в Ленинграде. Поезд, на котором мы с ребятами должны были выехать, остановили 24 августа 1941 года – как раз кольцо замкнулось. Поезд был огромнейший, товарный, тысяч пять должен был везти. Простояли неделю, и нас распустили. Вывезти нас смогли только через год по Ладожскому озеру – в августе 1942; из того списка в пять тысяч ребят мы еле собрали пятьсот ребятишек.

И в 1942 году я попала в Нижний Тагил, в школу номер 5. Мужская школа, директором её был попавший на отдых после ранения офицер, старавшийся держать её крепко в руках.

Пришла в школу не сразу (несколько месяцев ребят устраивали) – а в конце третьей четверти, в апреле. Классы были смешанные – половина эвакуированных ленинградцев, половина своих. После всех передряг я была рада, наконец, поработать спокойно, пусть даже с двойной нагрузкой. Да и трое собственных детей…

И вот что было. В первой, второй и третьей четверти физика не преподавалась, не было учителя. И я за одну четвертую четверть прошла всю физику за год. Я была сама страшно удивлена. Я только потом осознала, что делаю. Никто не безобразничал на уроках (а у всех остальных безобразничали). Никто не приходит без тетради, без книг. А не было ни кабинета, ни элементарных физических пособий.

Тогда экзамены проводились ежегодно. И вдруг приходят ко мне на экзамен заведующий тагильским гороно вместе с директором. А потом ещё вопросы задают ребятам! Я рассердилась, говорю: «Товарищи! Мало того, что я за одну четверть дала годовой курс физики; но даже по обычным правилам нельзя задавать больше трех вопросов и то по теме билета. А вы задаете ребятам по пять вопросов и по всем темам!» Они извинились передо мной и потом объясняются: «Вы нас простите, но мы не могли поверить, что за четверть можно научить так в мужской школе, где за год-то мало чего получается…»

Вот тогда я почувствовала силу тех наработок, которые у меня в душе сложились.

В КЛАССЕ СОРОК ЧЕЛОВЕК

А уже в 1953 году я выступала в Ленинградском институте усовершенствования учителей с первым докладом об этой системе, который так и назывался: «В классе сорок человек» – тогда меньше сорока и не было. И смысл заключался в том, что система, по которой я работаю, позволяет всех научить, никого не ущемляя, никого не оставляя отстающим и никого не тормозя в развитии.

Тогда моя система уже в основном выстроилась, хотя и не была так четко сформулирована как сейчас – нынешние схемы и модели отшлифовались уже к девяностым годам. Но что было понятно уже тогда? Что эта система позволяет учителю работать с коллективом, но так, чтобы каждому в коллективе учиться хотелось, – и чтобы каждый проучился успешно. И при этом сам процесс «способствует дальнейшему успеху через сам успех».

В школьном деле важны ведь не только цели обучения. Есть иные, не менее существенные цели, можно назвать их «целями защиты личности». Вот взгляните, что подчеркнуто нами среди их списка:

Чтобы слабому не озвереть от неудач, не пресмыкаться и не кусаться – и суметь перейти в разряд успевающих.

Чтобы сильному не унижать, а поднимать до себя; развивать благородство без самоуничижения; не скучать и не страдать от непонимания; любить жизнь, иметь время на увлечения и работать творчески.

Чтобы среднему получить прочные знания о себе, о людях, о природе; понять свои сильные стороны и иметь хобби; не обижать слабого, но и не опускаться до него, не презирать сильного, а учиться у него.

И чтобы самому учителю не потерять уважение к себе.

Из опыта многих десятилетий, многих школ, детей и взрослых я убеждалась, что эти цели достижимы относительно любых встречаемых мной детей и учителей.

Тогда же, в 1953 году, главное, что вызвало в зале гул недоумения – это отказ от обязательности домашних заданий. Но в этом отказе – первый краеугольный принцип нашей системы – школьную обязательную программу выучить на уроках (это 5–6 часов в день!), а остальное время – на лично выбранное дополнительное образование.

ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ – НЕ ПОВТОРЕНИЕ. ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ – ПОМОЩЬ

ОТКРЫТИЕ, ОСТАВШЕЕСЯ НЕДООТКРЫТЫМ

Ян Амос Коменский несколько столетий назад заявил о возможности учить всех. Но Коменский всё-таки лишь заложил начало, показал образ возможного успеха. Вероятно, сам он и умел его достигать, но по его разработкам этого сделать невозможно. Он не обсуждал ту самую тысячу мелочей, без которых «великая дидактика» может быть прогрессивной только в своей формальной части – классно-урочной – она обеспечивает «массовость», стандартизацию, алгоритмизированность в попытке обучении «всех одному и тому же», а в содержательной части (научить и воспитать разнообразных «всех») – остаётся лишь красивой утопией.

Педагогическая наука сделала вид, что здесь дело якобы решённое, почти само собой разумеющееся. Если не получается, то виноват или учитель, или ученик. И поскольку реального инструмента, позволяющего успешно обучать всех, так и не предложили, то единственным оправданием учителя стала «нерадивость» учеников. А незаменимым механизмом обличения этой нерадивости – домашние задания. Тогда всю дидактику стало возможным сводить к требовательности.

И когда недочеты дидактики не сглаживаются талантами педагога, то средний учитель стал лишь «подавать предмет» и контролировать домашнюю работу. А ученик перестал учиться на уроке – все равно дома сидеть. Домашние задания растянули время учебы почти до 10 часов в сутки. При этом труд дома не мог быть для большинства детей рациональным. Программа «преподавания» (это же не обучение!) стала безгранично возрастать. Положение попытались исправить, вменив учителю в обязанность проводить ещё дополнительные задания с «отстающими», и слабые, уже утомленные дети сидели после уроков без обеда ещё 2–3 часа.

Роль коллектива соучеников стали рассматривать только с отрицательных позиций. Пошли на механическое разделение – по способностям. В результате дискриминации учеников получили повсеместный рост молодежного экстремизма. Дети из-за безнадежности пребывания на уроках, плохого состояния знаний, из-за ухудшения здоровья наживали комплексы неполноценности, их, ничем не защищенных от криминальной среды, вынуждали «искать себя» на улице.

ГЛАВНОЕ УРАВНЕНИЕ ДИДАКТИКИ: ЗАКОНЫ ЛОГИКИ + ЗАКОНЫ ЭТИКИ

Педагоги любят повторять (особенно по поводу домашних заданий): «Повторение – мать учения». Но ведь это неправда. Основа обучения не повторение, основа обучения – помощь. Вот вы, мужчина, хотите научиться вязать. Что, вы ждете, что я вас буду ругать? Нет, вы ждете, чтобы я помогла, рукой вашей поводила, подсказывала на каждом движении, принимала бы как должное все ваши повторяющиеся, неизбежные, естественные ошибки…

Помощь – основа обучения. Помощь от учителя, от соучеников, от учебника, от пособий всяких, от шпаргалок. Все интуитивно ищут такой помощи, но мало кто находит её на уроке. Но только чувство окруженности подобной помощью, возможность получить её своевременно позволяет чувствовать себя спокойно, двигаться вперёд уверенно, без боязни, как отстать, так и соригинальничать.

До сих пор в педагогических кругах дидактику толкуют только как теорию «обучения», а не «воспитывающего обучения», хотя оно – воспитание – было заложено уже в название: греческое «дидактикос» – поучительный. Уроки всегда являются «воспитывающими» сами по себе, только вопрос: что на них воспитывается. И уж конечно, люди воспитываются не уроками «семейного», «полового», «правового», «экологического» и тому подобного воспитания. Люди воспитываются отношениями. Теми, что складываются вокруг них, между ними, между людьми и их делом во время жизни, работы, учёбы.

Для успешной дидактики самое главное – это соединить законы логики и законы этики коллектива.

Если это удается, то учить всех сразу оказывается легче, быстрее и результативнее, чем каждого в отдельности! Тогда возникает великий шанс суметь использовать силы каждого как дар для других.

Предлагаемая нами теория «Большой дидактики и тысячи мелочей» отвечает на три главных практических вопроса:

– как обучать прямо на уроках, без «упора» на домашние задания;

– как обеспечить воспитание, влияя на него характером обучения;

– и как, обучая всех сразу, использовать и многообразие этих «всех», и возникающий феномен коллектива, чтобы; научить и воспитать каждого в отдельности.

ШКОЛЬНАЯ ДОСКА КАК СПОРТИВНАЯ ПЛОЩАДКА

ДОМА – ТОЛЬКО ХОББИ

За прошедшие десятилетия многократного воплощения нашего подхода разными людьми, я убедилась, что перевод домашних заданий на исключительно добровольную основу всегда возможен (да по-своему и необходим). Когда я работала завучем, директором, я сама много заменяла уроки. Эта система однозначно работает на любом предмете, на любом возрасте вплоть до вуза.

Но почему заявления об отмене обязательности домашних заданий так пугают учителей?

Видимо, эта обязательность необходима сегодняшней школе в качестве главного оправдания той усредненной системы работы, где учитель на уроке не учит – он что-то вещает, что-то преподает и что-то контролирует (и не свою работу, а только учащихся).

У нас домашнее задание – лишь указание на ту работу, которой если хочешь, то можешь дома заняться. Оно превращено в хобби: «Ты, если хочешь, подготовься дома к тому, с чем встретишься завтра – хоть сам, хоть с папой, хоть с товарищем». А вот на уроке я предлагаю пять-семь минут, чтобы сделать на доске то, что было предложено дома посмотреть.

Можно не смотреть дома – и импровизировать на уроке на незнакомую тему. Можно дома просто взглянуть – понять, как решается, вовсе не стараясь оформить запись. А если тебе трудно – то можешь поупражняться. Ты будешь знать, что я не посмотрю в тетрадку, что там и как написано. Но зато, поработав дома, у тебя появляется уверенность в том, что будешь хорошо выглядеть на уроке. В этой системе нет таких уроков, на которых ученика не заметят.

ЭСТАФЕТА МИНУТНЫХ ИСПЫТАНИЙ

И вот, например, урок начинается с того, что прокручивается та задача, которая добровольно была задана. Сделал, не сделал, не важно.

Домашнее задание – это ведь фикция, если оно обязательное. Ну, все созвонятся, спишут друг у друга, нормально. Что тут проверять? Я буду время терять, дети будут время терять. И всё будет совершенно необъективно.

А тут всё сразу видно. Все успевают «прокрутиться» с этим заданием – или у доски, или с места.

Больше, чем минуту, тратить на решение задачи (если ты знаешь, как её решать) нет смысла. Представляете, сколько можно за шестьдесят секунд сделать!

И вот шесть человек – на минуту, следующие шесть – ещё на минуту – и за пять минут тридцать человек у доски побывали. И показали, кто что умеет. Не успел за минуту – значит, не успел, уступи место следующему.

Те, кто слышат об этом, восклицают: «Будут списывать, будут смотреть друг на друга!»

Во-первых, это нелегко. Посмотреть сбоку на доску трудно, к тому же психологически стыдно. Во-вторых, в твоем распоряжении всего-то минута! А в-третьих – если и посмотрят, то очень хорошо. Не посмотрел в тетрадь, не посмотрел дома – а тут посмотрел и понял.

Этот способ однозначно позитивен. За пять минут весь класс проверен, как он закрепил пройденный материал – и на что дальше надо будет акцентировать свое и их внимание.

ИНТЕРЕС К УРОКУ: ИНСТРУМЕНТЫ УБИЙСТВА И МЕТОДЫ ВОСКРЕШЕНИЯ

Как это выглядит? Вот три ряда, два человека за партой. Все сидящие в ряду – р-раз, к доске на одно и то же задание. Ведь наша задача – организовать дело так, чтобы каждая минута урока так или иначе вовлекала в работу каждого ученика, чтобы минуты не пропадали даром ни для кого.

В обычной школьной ситуации у доски чаще всего один отдувается «за всех» – просто получает свою оценку. Это наихудший вариант. Время его работы – потерянное для остальных. Происходит психологическое отключение всего коллектива учеников.

Если два человека работают у доски над разными заданиями – это тоже никого не заинтересует. Только учителю чуть-чуть удобнее – быстрее.

Вот если двое у доски работают с одинаковым заданием – то уже невольно возникает сравнение, уже класс неравнодушен, даже самые озорники. Ребята же, и стоят-то у доски по-разному, пытаются сделать по-разному, по-разному могут успеть – ведь время ограничено.

Усиливается неравнодушие «зрителей», сменяется любопытством, если у доски работают не случайные индивиды, а представители команд – а дальше будут выступать другие представители. Уже и те, кто не у доски тоже соучаствуют (по крайней мере, как болельщики).

Если же каждый ученик – участник той или иной команды, то возникающий азарт резко повышает эмоциональный уровень восприятия, устраняет безразличие, снимает усталость, подталкивает к тому, чтобы задуматься над сутью проблемы.

ПЕРЕВОД ЛЮБОПЫТСТВА В ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТЬ

Итак, для начала нам потребуется пошагово равномерный ритм превратить в эстафету – и изменить статус выступающего у доски: от сугубо личного до делегата от команды. Для перевода случайного любопытства в направленную любознательность потребуется ввести четкий регламент, описание правил: на время, на форму, на качество, на принципы оценивания. А число одновременно действующих у доски участников надо доводить до реально обозримого максимума – четырех-шести человек, увязать с числом команд, можно всю переднюю стену использовать, и вызывать по 10–12 человек.

На этой основе постепенно можно двигаться к решению следующей задачи – переводя любопытство в любознательность, продвигаться от спортивного интереса к познавательному.

С КОГО НАЧИНАТЬ?

Команды должны комплектоваться так, чтобы в каждой были ребята от самых сильных до самых слабых. А вот с кого начинать эстафету?

Когда хотят закрепить пройденное, кого обычно вызывают? Иногда случайного – кто руку тянет, или отметок мало. А чаще всего (особенно, если хотят закрепить материал) – сильного. В первом случае пользы для класса маловато, а времени может быть потеряно много, во втором – и вовсе бесполезно; кому интересно отличника слушать? Сильному потом ещё лишний раз наподдадут, как любимчику. Тут столько ещё всяких антипедагогических нюансов возникает…

А вот кто соберет внимание всех? Только самый слабый, тот от кого, никто не ожидает ответа.

И вот на первое задание выходят самые слабые. Никто из них не справился, а время прошло. Садитесь. Или постойте. Но никому и не обидно – от них решения ещё никто и не ждал, нормально. Следующий выходит посильнее – поправит что-то, следующий ещё посильнее…

В результате за несколько минут все побывали у доски и все поработали. И если какое-то задание оказалось очень трудным – то следующее повторяется – и самый слабый начинает кувыркаться не так безнадёжно, уже выбирается.

Поскольку всё это требует короткого времени, то за три-четыре таких прогона каждым некоторый успех достигается. Тут требуется учительское искусство; вы составляете задания определённого порядка, шаги короткие, маленькие задания становятся очень ясными. Скиннер, американский психолог, описал такую логику, назвал её «алгоритмом действия». (Хотя я разработала эту логику независимо от него и значительно раньше, называя её «методом темпа»).

Так коллективно можно действовать и у доски, и у карты, и у прибора.

УСТНЫЕ КАВЕРЗЫ

Можно использовать устный вариант цепочки. Задаётся вопрос. Время для ответа – секунд десять (два-три слова в секунду свои критерии качества: если на него с ходу ответит слабый – этот сильный. (Вопрос завышен в том случае, если на него никто, кроме учителя не ответит).

Но поскольку и сильный над вопросом задумается – то вызывать всё-таки надо слабого. Хотя мы заранее знаем, что и сильному трудно. Так почему же слабого?

Очень слабый сперва или промолчит, или ляпнет такое, что расхохочется весь класс. Да и хорошо! В школе почему-то ужасно боятся глупых или смешных ответов. А что в них плохого? (Больше всего теряется в таких случаях не ученик, а учитель: он ждал хорошего ответа, он уже подготовился с умным видом его оценить – а тут такой ляп). Смешная глупость всегда запоминается, все заметят различие ошибочного и верного хода мысли. Да и сам по себе быстрый и бурный общий смех во время напряжённой работы, если умело делать его не обидным, – лучшая эмоциональная «подзарядка».

Мы говорим: провоцируйте плохой ответ, будьте к нему готовы. Но, совершая такую провокацию, дайте потом отвечавшему шанс, других учеников послушав, исправиться. Ведь следующий ляпнет получше, уже рядом с темой, потом кто-то скажет уже почти правильно, потом хороший ученик уже совершенно правильно ответит, а отличник (ну надо же ему как-то показать себя, не повторять же просто правильное решение) постарается выдать ещё оригинальный ответ или хотя бы выразить особое отношение к смыслу высказываний.

КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА, ОЦЕНКА ОТВЕТОВ ПО ЦЕПОЧКЕ

Есть свои тонкости и в способах составления команд, и в работе с командами, и в оценивании их. Оценивать такие «учебные эстафеты» можно разными способами. Скажем, можно суммировать результаты каждого, а оценки выставлять, например, по таким критериям:

Единица – Молчание или глупость, но думать-работать начал.

Двойка – Глупый ответ или смешной, уже что-то сделал.

Тройка – смешной или примитивный, но удовлетворительный.

Четвёрка – правильный! хотя и неоригинальный! хорошо.

Пятёрка – точный, с личным отношением, не стандартный, отлично.

Каждый показал, на что способен. Но никто из вызванных не сажается на место с обвинением: «Ляпнул, плохо, садись, два!» Ни в коем случае! Школьная оценка становится не индивидуальным клеймом, а баллом, который ты приносишь своей команде. И один-два балла – это тоже что-то, чем ты смог команде помочь.

Работа идет в цепочки от слабого к сильному – и обратно. Причем повтор по цепочке обязателен! Естественно, ограничен во времени!

Такая последовательность создает комфорт для ученика. «А вот как ты ответишь теперь?» Ты выслушал все ответы, что-то заметил, запомнил, понял. Попробуй ещё раз! (Ты же перед этим «ответил» – и теперь можешь несколько минут смотреть на свою задачу со стороны).

Вот некоторые наши советы ученику:

Отойди подальше и сядь.

Посмотри, послушай, попробуй.

Сравни.

Выслушай другие мнения.

Оцени себя.

Приготовься ко второй попытке,

Исправь.

Уложись в регламент.

За тобой остаётся право на несколько попыток.

Почему не возникает обиды?

Поскольку времени дается очень мало, ритм веселый, необидный. Именно веселый, не жесткий. Не получилось? Ну и что. Попробуй ещё раз, ещё раз. Поскольку все происходит весело, тебя со всех сторон поддерживают – так с чего обижаться?

ПЯТЬ УРОВНЕЙ РАБОТЫ, ПЯТЬ ТИПОВ УРОКОВ, ТРИ УРОВНЯ СЛОЖНОСТИ

Впрочем, описанная нами «эстафета у доски» относится по преимуществу к одному из типов уроков.

В норме же каждая учебная тема должна подвергаться рассмотрению пять раз, под пятью разными углами зрения. Такое многообразие этапов работы служит необходимым условием разноуровневой системы обучения, позволяющей разным детям учиться по-разному, но обеспечивающей каждому доступные, и необходимые основы знаний.

Сейчас принято говорить о «репродуктивном» и «творческом» уровне освоения. Такое разделение справедливо – но оно явно недостаточно и мало что объясняет с точки зрения организации обучения.

Что такое «репродуктивный» уровень? Способность повторить какие-то случайные сведения? Или овладение главным в теме? Или полноценное понимание системы связей и соотношений во всем пройденном материале? Все эти три уровня можно назвать «репродуктивными». Но какова дистанция между ними!

Вот красноречивый пример «базового знания» – деление на десятичную дробь. Способов деления на неё на самом деле не существует. Просто в делителе надо зачеркнуть запятую – а в делимом на то же количество знаков запятую перенести. «Базовый момент» операции – передвинуть запятую там и там. А дальше – делить дробное число на целое. Ничего сложного. Но на самом деле даже многие старшеклассники в делении на десятичную дробь делают ошибку. Зачастую в классе на такой пример только двое-трое правильно перенесут запятую. Потому что ребятам всё дали в куче; знание об этой простой, но важной операции у них где-то затерялось среди множества разрозненных сведений.

Увы, это обычная традиция. Не выделять главное и концентрировать на нём все внимание – а лепить все в кучу. И базовые сведения, и дополнительные, и сразу попытаться связать новые знания с пройденным… В результате суть новых знаний тонет в очень непрочных знаниях прошлых. А так как они тоже становятся непрочными – то трясина только нарастает.

Поэтому мы считаем необходимым выделять три главных вида сложности при подаче материала и при его усвоении, а потом, соответственно, и при оценке:

– Знание базового минимума только на материале темы.

– Умение устанавливать связь нового с пройденным ранее, как по этому курсу, так и по сопутствующим.

– Овладение творческими приемами в использовании изученного материала, предложение нестандартным решений.

Эти вещи ни в коем случае нельзя мешать друг с другом (они точно друг другу помешают). Именно в этом осуществляется дидактический закон разноуровневости: разные возможности детей накладываются (имея при этом возможность развиваться) на структурное разнообразие учебной информации (а не наоборот!). Поэтому при подготовке любой темы предполагаемый учебный материал (а не ученики!) заранее распределяется по нескольким блокам:

– материал любого «занимательного» рода, позволяющий увлечь новой темой;

– очень четко выделенный базовый минимум темы, «самое главное»;

– задания и сведения, помогающие связать новую тему с ранее изученным;

– и, наконец, проблемы, задания, вопросы, и специальным приёмы, способным послужить толчком для творческих поисков и решений.

В каждой новой теме нам представляется необходимой следующая последовательность процесса обучения:

Во-первых, заинтересовать темой.

Во-вторых, рационально взять главное.

В-третьих, посмотреть связь главного с пройденным и с возможностями творческого подхода к новым задачам.

В-четвёртых, оттренировать всё.

В-пятых, продемонстрировать успехи на всем материале темы.

Так от развлекательно-дилетантского уровня к самостоятельно-творческому идет продвижение в любой теме. И каждому уровню соответствует свой комплекс (не случайный набор «мелочей», а их система!) приёмов и методов учебной работы на уроке.

«ДИЛЕТАНТСКИЙ» УРОВЕНЬ. ИЗБЫТОЧНАЯ ИНФОРМАЦИЯ И ИНТРИГА

Вокруг любой темы можно обнаружить изобилие информации, способной привлечь внимание, заинтриговать: обзорной, развлекательной, научно-популярной, литературной театрализованной. Зачем этот вопрос вообще изучать? Что творилось до нас по этому поводу? Что начинается сейчас и куда-то направляется в будущем. Здесь, кстати, возникает так называемый «механизм слежения» за движением в изучении природы и общества – школьная программа перестаёт быть фатально отстающей от жизни. Всё новое своевременно попадает в школьные курсы на дилетантском уровне. (А отсюда легко может быть перенесено в более базовые части темы).

Этот уровень занятий мы называем «дилетантским», вовсе не вкладывая в это слово отрицательного смысла. На дилетантском уровне все можно использовать: и мудрость, и загадку, и шараду, и подвох, и способности какого-то любителя, который дома увлекается вещами, родственными нашему предмету (чтобы принес, показал, развернул) – и приглашение интересных людей со стороны.

Здесь можно вызывать невероятное любопытство к вопросу, который обсуждается потом на протяжении десяти-пятнадцати, иногда двадцати уроков. Ещё непонятно о чем, но интересно. Хотя некоторым, увлеченным предметом, изучающим его с опережением – понятно. Они все, что могут, оформляют, представляют, удивляют остальных. А те, кто ничего пока не хотят и не умеют – они присутствуют как зрители. И к ним с уважением относятся те, кто знает. И это никому не обидно: в другой раз, на другой теме или предмете роли могут поменяться.

Какой образ урока на «дилетантском» уровне? Самый многоликий. Это может быть любая театрализация, любые виды демонстрации творческого подхода. Рассказы об истории науки, демонстрация экспериментов, фокусов, встреча с творчеством своих собственных товарищей. Так что этот уровень, с одной стороны – вступительный, первоначальный, но с другой – и дающий предвкушение наиболее сложного, «творческого» уровня, по-своему отображающий его образ.

БАЗОВЫЙ МИНИМУМ. СОСТЯЗАНИЕ УЧЕНИКОВ И «МЕНТОРСТВО» УЧИТЕЛЯ

А вот когда интерес разгорелся, предлагается базовый минимум. Внутри каждой темы можно выделить этот минимум действительно как кратчайший. Хоть в математике, хоть в физике, хоть в биологии, хоть в грамматике, истории, даже литературе. И его можно дать так, что не будет не понявших главного, не освоивших его и тем более, не успевающих за общим учебным движением.

Вот здесь образ урока – та самая быстрая, ритмичная, задорная работа-соревнование на очень чётком алгоритме. Маленький вопросик. Не схватили с ходу? Постойте, посмотрите, что сделают следующие шесть. За урок все разберутся.

Если на «дилетантском» уровне учитель был в роли то ли артиста, то ли режиссера, то ли конферансье – то теперь его позицию можно назвать менторской. «Менторство» мы обычно расшифровываем как назидательность. Но у этой позиции есть и обратная сторона: терпение. Учитель весь нацелен на помощь и преисполнен уважения к детскому непониманию и незнанию. Но он и уверен в том, что сможет с ним справится, обратить опыт всех на пользу каждому. А, оберегая каждого, учитель вместе с коллективом поможет всем.

КВАЗИКОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

После этого мы рекомендуем дать «квазиконтрольную» работу. Не на контроль, а самоконтроль. Причем включаем в нее и новое, и старое, и работу на связи, и даже творческую работу. «Провокация» творческих заданий начинается именно здесь.

Мы ещё не обращались к этим учебным проблемам, но уже предлагаем попробовать, не получится ли разобраться самостоятельно? Такая надежда учителя естественна, а многим ученикам высказанное доверие даже приятно.

Задания предлагаются трех видов сложности:

Первое задание – на базовый минимум сложности, то, что успели обсудить (а при регулярности применения системы! – даже довольно прочно усвоить).

Второе – на умение установить и использовать связи нового с пройденным (это мы ещё не обсуждали – но если прошлое усвоено хорошо, то разберешься).

И третье – предполагает попытку творческого подхода к новому материалу (если справился – вообще красота; большая часть времени на изучение темы ещё впереди – а ты способен на её основе решать оригинальные задачи).

И на каждое задание строгий лимит времени: не получается – решай другое. Дали время, дали задание, время истекло, сам себя оценил, поставил себе заработанный балл. С третьим заданием, конечно, и отличники не всегда справляются. Всё это провоцирует приобретение знаний – и нет ни унижения, ни самоунижения. Ты не в роли обвиняемого. Ты не обязан сделать, но ты можешь попробовать.

Решения можно раздавать ребятам сразу после урока; пока не было множительной техники – я на обратной стороне кабинета вывешивала все правильно заполненные ответы по всем вариантам. (Сначала было два варианта, потом четыре – а через какое-то время у меня было столько вариантов, сколько учащихся). Но такое большое многообразие вариантов следует использовать на окончательном контроле, чтобы обеспечить объективность. На самоконтроле можно обойтись одним единственным. Здесь же упор делается на субъективность: ученики проверяют сами себя, а учитель – себя – как научил!

Ученик, сравнивая с эталоном, за выполнение первого задания ставит себе три балла, за выполнение второго – четыре, третьего – пять. Отметка в журнал за выполненную работу выставляется только с согласия ученика.

А учитель планирует свою дальнейшую работу над темой, уже опираясь на то, что стало видно на квазиконтроле. Сейчас базовый минимум легко всеми освоен – сосредоточимся на связях. А в другой раз базовый минимум оказался очень сложен, надо будет внимательно с ним ещё раз повозиться. Если ребята не справляются со вторым заданием – то заметно, с чем именно; ясно, что надо вспоминать. А если даже у лучших учеников «творчество» не идет – предлагаешь разные задания, в которых они могут поразбираться дома, если захотят.

Образ урока на квазиконтроле – очень спокойный. Сперва театрализация – потом беготня – а тут спокойное обдумывание и сравнение своих знаний с тем, что должно было бы быть в идеале. И спокойная уверенность, что есть время, чтобы подготовиться к окончательному и объективному контролю по всей теме.

Базовый минимум всей темы, изучение которого просто украшается дилетантством и квазиконтролем, требует учебного времени не больше, чем половина срока, отведённого на всю тему. Иногда, даже меньше.

УРОКИ-ТРЕНИРОВКИ НА ВСЁМ МАТЕРИАЛЕ ТЕМЫ. РАБОТА В ТРЁХ ГРУППАХ

Следующая задача обширная: надо разобрать весь материал темы подробно во всех сложностях и связях – и с пройденным прежде по этому предмету, и с тем, что проходится по другим предметам, но с этим связано. Нельзя на математике забывать грамматику, на литературе – историю. Новое должно содержательно обогатить старое. Надо постараться довести навыки до автоматизма, а знания – до умения творчески их применять.

В выборе акцентов в работе опираемся на учет ошибок при квазиконтроле. Усложняем задания. Если на «базовом минимуме» важнейшая цель учителя – обеспечить максимальный психологический комфорт, то теперь можно планомерно вводить элементы дискомфорта, дразнящей проблемности.

В целом этот этап работы можно обозначить как тренировку способностей учащихся на материале новой темы. Уроки-тренировки могут проходить разным образом. Наиболее характерный тип такого урока связан с разделением класса на несколько групп, действующих в разном режиме.

Квазиконтроль учителю показывает, с кем он имеет дело, как выглядит состав данного класса с точки зрения работы с новой темой. В «параллельном» всё может быть иначе. Теперь он может разбить класс хотя бы на три части.

Самых сильных отсадить в сторонку, дать им «талмуд» с заданиями – и сиди весь урок, сражайся с ним. Сильные сами выбирают себе задания, сами ставят себе баллы. Шаталов, кстати, рекомендует заводить таблицу «кто сколько задач решал» – замечательно, заводи себе такую таблицу.

Но при этом к группе сильных ребят остальные могут обращаться с вопросами – а те будут консультировать. Ещё Коменский рекомендовал сильных учащихся использовать как помощников учителя. Да и лучшие ученики, пока будут помогать другим, лишний раз задумаются над чем-то неочевидным для них.

Средний состав, кто с творческими заданиями на квазиконтроле не справился и не очень уверенно разбирался с заданиями на связи – им нужно снова выдать задания и того, и другого типа. И предложить обращаться за помощью к более сильным ребятам. Эти две группы работают, практически не требуя внимания учителя.

А учитель берёт себе самых слабеньких, кому трудно дается базовый минимум. Он может с ними за партой сидеть, около доски собираться, может практически индивидуально с ними работать. Попробовав такую организацию работы, учителя зачастую восклицают: «Слушайте, я смог, наконец, заняться делом. Сосредоточиться в нужный момент на тех, кому действительно трудно!»

Очень важно и то, что классификация на три группы объективно дается квазиконтролем, никто не лепит тебе ярлык неспособного, никто тебя не унижает. По результатам квазиконтроля на каждой теме ребята могут успешно переходить из группы в группу.

На этом уровне особенно эффективна работа в парах сменного состава и другие групповые формы обучения.

Как распределяется по пяти уровням время, отведённое на изучение темы? С дилетантской информацией надо уложиться процентов за 10 времени. Процентов 30–40 потратить на освоение минимума. И 5–10 – на самоконтроль. А оставшуюся половину времени в основном потратить на тренировку (немного оставив на завершающий контроль).

Этой половины времени на уроки-тренировки практически всегда хватает на то, чтобы не осталось не освоивших базового минимума ребят. Им в этом легко помочь – когда понятно, чего именно они не знают. И если не всех, то почти всех учеников можно успеть вытащить на твердую четверку. Ведь что такое по смыслу четверка, «хорошо»? Это умение устанавливать связи между базовыми знаниями.

ОБЪЕКТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ ПО ВСЕЙ ТЕМЕ

Завершает тему контрольное занятие: устное, письменное или практическое. Опять-таки, оно обязательно отражает усвоение материала по трём степеням сложности. По окончании контрольной работы ученику дается возможность не ждать результатов (оценки), а получить их немедленно. Учителем заготовлен образец для проверки работы. Ученик сам проверяет свою работу, и прежде, чем оценка будет зафиксирована в журнале, получает возможность убедиться в справедливости её выставления.

Причём это тоже в своем роде самоконтроль, но уже более строгий – для самого учителя.

Действительно ли базовый минимум освоен всеми? Усвоена ли связь данной темы с другими темами – если не каждым учеником, то по крайней мере большинством в классе? А кто из ребят и как склонен проявлять в данной теме личные способности?

Если учитель обнаружит пробелы в результатах работы, то запомнит, к чему (и по отношению к кому из ребят) нужно будет вернуться на уроках-тренировках на следующих темах.

МЕЛЬЧАЙШИЕ ШАГИ ПОШАГОВОГО АЛГОРИТМА

Подчеркнём значение «мелочей» в мире обычных, можно сказать, рутинных взаимоотношений людей, ярко проявляющихся в школе (не менее ярко, чем в семье!). Самая «малость» – или укрепляет и поддерживает устои, или подтачивает и разрушает их. Так, витамины в мизерных дозах сохраняют здоровье всего мощного организма, а маленькая капля точит большой камень. И глобальная идея, не перешедшая в малые дела, на малом клочке земли, обречена (при любом «сотрясание воздухов») на грандиозный провал или постепенное забвение.

Что означает, например, «пошаговый алгоритм», как выглядят простейшие учебные шаги, доступные каждому ребёнку?

Оказывается, они могут смотреться до смешного элементарно с точки зрения взрослых. Но они становятся теми первыми твёрдыми камушками, на которые сможет опереться будущая уверенность ученика в своих способностях понимать, решать, представлять, успешно действовать…

ПРАВЫЙ ВЕРХНИЙ УГОЛ

Вот случай, рассказанный одной старой сельской учительницей. Когда-то тратили целые страницы на то, чтобы выписывать отдельные элементы букв – прямые или наклонные палочки. Один из её учеников (впоследствии ставший большим учёным) никак не справлялся с этой работой. Она подсаживалась к нему, водила его рукой, давала образцы, твердила: «Посмотри в правый верхний уголок, поставь туда кончик карандашика, а потом переведи глаз в нижний левый и переведи туда свой карандашик», – у него ничего не получалось. Он не замечал никаких клеток и водил карандашом вкривь и вкось. «Прошло больше месяца, – продолжала рассказ учительница, – весь класс уже крючки писал, а этот парнишка изрисовывал разлинованную бумагу, как ему вздумается». Отчаявшись, учительница решила, что тут ненормальность, жалела мальчика, хотя в жизни он ненормальным совсем не казался. И вот однажды она опять подсела к нему и снова, без всякой уже надежды, тихо ему посоветовала «посмотреть в правый верхний угол»… Мальчик поставил туда карандашик, потом перевел его в нижний левый и спокойно получил прекрасную, ровную наклонную линию. Потом так же спокойно, после соответствующего показа, нарисовал нужные крючки и закорючки, к тому времени уже освоенные другими. Словом, без видимого труда выровнялся с классом. Пораженная учительница воскликнула: «Молодец! Почему же ты раньше так не делал? Почему ты сразу так не делал?». «А ты бы сразу так сказала! Я бы тебе и сделал!» – ответил он ей.

Как трансформируется информация в голове ребенка, пока ни знать, ни понять мы не можем. Нейропсихология не дает точных ответов. К нашему же разговору этот факт имеет прямое отношение. Почему, когда уже все было показано, рассказано, вроде бы просто и толково написано в учебнике, мы получаем неверные, бестолковые ответы? Опыт лучших учителей показывает, что торопиться с ответом – не следует. Причин такой нежелательной отдачи очень много.

Некоторые причины заметны: вопрос прозвучал нецеленаправленно, отвлекли приятели, не заинтересовал сам предмет разговора и т. п. – это социально-психологические факторы. Можно заметить индивидуально-психологические факторы: не ждал вопроса именно к себе, устал, растерялся, то есть включился тормоз и «слово на языке не выросло», «впрыгнула» в голову идея и «улетел» мыслями с урока (образные выражения самих учеников). Люди, любящие детей и проработавшие с ними не один год, могут к этому перечню добавить многое. И наверняка не переберут всех возможных причин! Честные педагоги начинают корить себя: плохо все-таки подал материал, или увеличат личную жертву (временем) – будут заниматься индивидуально после уроков и т. д. и т. п. Опыт действительно талантливых дидактов подсказывает: используй силы всего коллектива учащихся! У них такое же многообразие позитивных возможностей, как и негативных трудностей.

ОТБОРНЫЕ ИЗ ОТБОРНЫХ

Дело было в шестом классе, от которого все отказались. В этом классе ребята и складывать-то почти не умели. Худший класс худшей на тот момент школы Новосибирского Академгородка. Её так и звали – «школой-дурдомом»: сюда из всех окружающих школ отправляли ребят, которых не хотели учить в других. Из этой школы даже документы в университет не брали.

А учительницей в этом классе оказалась моя знакомая, Регина Ивановна. До того она преподавала в школе для взрослых. Окончила она матфак университета, где методика вообще не преподается. Вскоре её чуть ли не собирались увольнять – взрослые люди жалуются, что ничего не понимают. И вот однажды, услышав меня на лекциях, позвала к себе. Я пришла к ней на урок. С недельку на уроках мы поработали вместе – и очень быстро там дело пошло.

А вскоре возникло предложение перейти в ту школу, в тот безнадёжный класс. Но там и нагрузку, и зарплату предлагали побольше.

Регине Ивановне сразу другие учительницы от души советовали: «Не будьте дурочкой, не беритесь. Тем более, классным руководителем. Какая там программа шестого класса – они складывать не умеют».

А я говорю наоборот: «Бери – справишься. Ничего нет сложного в этой математике-физике шестого класса. Разберёмся».

ИЗБЫТОЧНОЕ ВСТУПЛЕНИЕ: ОТ АНЕКДОТОВ ДО ТЕХНИКИ

И вот пришла она в класс; ребята, понятно, на головах ходят.

Для начала мы воспользовались известным легендарным анекдотом: когда хозяин попросил Эзопа принести лучшие яблоки для гостей – тот принес, и каждое яблоко было надкусано. «Ты с ума сошел?» – возмутился хозяин. «А как бы я определил, что оно вкусное?» – отозвался Эзоп.

Этот эзоповский вариант мы использовали в классе: принесли ранетки, они как раз к тому времени созрели. «Кто хочет яблочки?» Все кинулись – и вдруг обнаружили, что ранетки надкусаны.

Тогда мы рассказали ту историю с Эзопом и предложили поразмыслить – как же можно убедиться, что яблоки действительно вкусные?

На самом-то деле, не очень важно с какой болтовни начинать. Избыточная информация не обязательно прямо касается темы, но она собирает внимание на тебя. А ещё вызывает интерес, возбуждает мысль, настраивает её в определенном направлении.

От ранеток мы перешли к такому же рассуждению уже на тему более похожую на учебную. Процесс флуктуации: от руды отделяют породу.

Для чего эта чертова флуктуация шестикласснику из такого класса? Ни для чего абсолютно. А мы им рассказали про Золушку, которой мачеха приказала разделить зерна пшеницы, ячменя, овса… Как Золушка пригласила муравьев, и они ей все растащили так, как надо. Завязался разговорчик: неужели муравей отличает пшеницу от риса, а от овса? Как ещё можно было разобраться в кучах?

А вот если нам нужно отделить руду, в которую вкраплено железо, от кучи камней? Тут муравьёв не позовешь. Но посмотрите, какое решение придумали. Используется нагревающийся чан; если руда лёгкая – то она поднимается в пену, и вместе с пеной уходит в другой чан, в обогащенную породу. А если руда тяжёлая – то пена уносит как раз весь мусор, а ценная порода остается.

Так между делом, за весёлыми разговорами, всем стало понятно, о чём речь, и зачем эту характеристику придумали – плотность, и для чего с ней надо разбираться.

ПОШАГОВЫЙ АЛГОРИТМ: ПЛОТНОСТЬ ОДНОЙ ФОРМУЛЫ

И вот мы начинаем проходить плотность вещества. Плотность, как известно, – это отношение массы к объёму. Плотность обозначается греческой буквой «ро», объём – латинской V.

Прежде всего – буквы. Если бы я в таком классе сразу стала вызывать ребят написать формулу – вызвала двенадцать человек, то ни один бы правильно не написал. Буквы забылись, порядок расположения забылся…

Начнём двигаться по шажку. Так, ребята, шесть человек пишут на доске букву, которая обозначает плотность: у вас минута. Из шестерых некоторые написали «ро», а некоторые другие буквы. Тут правильно, а вы исправляйте.

Следующие шестеро. Пишем, что «ро» равняется отношению двух величин. То есть всего-навсего ставим знак равенства и после него горизонтальную черту. И что вы думаете? Вовсе не у всех получилось. У одних равенство выше черты – вроде как равняется числителю, у некоторых ниже. Они не чувствуют, что равенство относится к отношению.

Казалось бы: ерунда, две черточки и одна. Но это ведь определяет математический смысл. Меньше минуты потратили – но увидели, что большинство ребят запуталось. А вот давайте разберемся. Смотрите, вот теперь знак равенства относится к отношению. Все поняли? Похоже, что теперь поняли. И новая шестёрка это подтвердила за минуту.

Теперь пишем массу. Куда надо её вписать, посмотрите в книжке. Посмотрели? Следующие шестеро к доске. Вы думаете, все написали в числитель? Нет. Но вот установили, что масса в числителе, именно её будем дробить.

Теперь пишем объём. Место теперь определено, оно осталось только в знаменателе, но не все вспомнили, как обозначается объём. Некоторые русское «В» написали, некоторые латинское «Е». Выправили и это.

Представляете, сколько оказывается в одной такой крохотной, примитивной формуле препятствий для запущенного ученика? И если ему терпеливо не помочь разобраться в том, что взрослому кажется ерундой – разве останется у подростка шанс с физикой справиться?

Кажется, долго разбирались? Отнюдь. Я ведь рассказываю сейчас намного дольше, чем это делалось.

ОТ СЕГОДНЯШНЕЙ ТЕМЫ К ИЗУЧЕННОМУ ПРЕЖДЕ

Вот учитель добился, чтобы ребята эту формулу запомнили. И начинает сразу же искать объём через массу и плотность. Учителю удобно думать, что ребята алгебру знают – а если они алгебру знают так же, как физику – то есть никак?

Вот предложи этому классу сразу найти объём (даже после того, как разобрались в формуле) – и они все пропали.

Но мы и дальше торопиться не будем. Пока просто предложим подставлять значения в формулу. Поищем именно плотность. До этого проходили, как устанавливать вес. Взвесили, всё сделали хорошо. Получилось двадцать граммов. Объём определяем: 10 см³. Подставляем значения. 2 гр/см³ – ищите в таблицах, что это за вещество? Какой-то известняк. А если 7,8 гр/см³ – что это вы такое отколупнули от горы? Железо. А если 11 с чем-то? – серебро. А если 22 гр/см³ – уже было бы золото или платина.

Тут мы точно разобрались, что такое плотность, как её найти, где в таблице посмотреть, и для чего эта плотность нам нужна.

И это я рассказываю дольше, чем делается на уроке: когда одна за другой группы ребят менялись у доски. Никто потом на перемене даже не носится – так на уроке набегаются…