Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология бесплатное чтение

Георгий Щедровицкий

Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология

Москва

Издательство Студии Артемия Лебедева

2014

Ответственный редактор П. Г. Щедровицкий

Редакторы Г. А. Давыдова, А. В. Русаков

Эта книга – третье издание курса лекций по управлению Г. П. Щедровицкого (1929–1994) – отечественного мыслителя, философа, методолога и общественного деятеля. Автор считает, что деятельность организации и управления является ведущей для развития любых практических сфер. Источник принципов методологической школы управления – глубокая теоретическая и онтологическая проработка оргуправленческого мышления. Знания и представления, которыми оперирует методология, имеют характер предписаний к действию или проектов организации деятельности (или мышления). Особое внимание в лекциях уделено системному подходу, разработанному в Московском методологическом кружке.

Книга предназначена для специалистов по организации, управлению и руководству, для студентов и аспирантов всех специализаций в области менеджмента.

© ННФ «Институт развития им. Г. П. Щедровицкого», основной текст, 2005

© П. Г. Щедровицкий, предисловие, 2014

© Г. А. Давыдова, А. В. Русаков, предисловие редакторов, примечания, указатель имен, 2014

© А. В. Русаков, литература, 2014

© Студия Артемия Лебедева, оформление, 2014

П. Г. Щедровицкий. Предисловие

Я поднимаюсь по эскалатору станции метро «Павелецкая», выскакиваю на улицу и, щурясь от солнца, бегу к переходу через Садовое кольцо. На противоположной стороне Садового, у моста через Москву-реку стоит типичная советская постройка – на вид 1930-х годов, из кирпича, покрашенная желтоватой краской. Тут расположен Институт повышения квалификации Министерства энергетики СССР. Именно здесь сегодня начнутся лекции моего отца, Георгия Петровича Щедровицкого, и организационно-деятельностная игра, посвященные проблемам управления. На дворе – май 1981 года.

Обстановка

В Советском Союзе с конца 1960-х годов[1] стали существенно расширяться планы строительства атомных электростанций (АЭС). Партийные и правительственные документы, включая постановление 1980 года, предусматривали в период с 1980 по 1991 год ввод в эксплуатацию 66,9 миллионов кВт, а также создание необходимой инфраструктуры гражданской атомной энергетики для обеспечения АЭС совокупной мощностью в 100 ГВт. Продолжается активное продвижение отечественных атомных технологий на рынки стран Восточной и Северной Европы.

В периоды непосредственно предшествующий и последующий за чтением в ИПК Минэнерго лекций Георгия Петровича Щедровицкого в атомной отрасли происходит целый ряд значимых событий [2].

8 апреля 1980 года состоялся пуск третьего блока Белоярской АЭС, строительство которого продолжалось почти 13 лет. В июне 1981 года досрочно завершается эксплуатация первого блока Белоярской АЭС. После аварии в декабре 1978 года активно обсуждается судьба первого и второго блоков и разрабатываются сценарии развития площадки в целом. К этим обсуждениям в дальнейшем был привлечен Георгий Петрович и члены его команды [3].

По мере увеличения масштабов сооружения новых энергоблоков все более и более остро обозначились многочисленные проблемы серийного строительства АЭС. Несмотря на идущую в этот период разработку и дальнейшее принятие в 1982 году на базе накопленного опыта «обязательных технологических правил сооружения энергоблока» (так называемых ОТП-82), которые были ориентированы на серийное строительство АЭС [4], эти сроки повсеместно нарушались и фактически темпы и качество строительства зависели во многом от качества руководства конкретным объектом.

В седьмой лекции Георгий Петрович, потеряв терпение, зачитывает выдержку из отчета правительственной комиссии по итогам проверки хода строительства на Калининской АЭС [5].

«…У нас на строительстве, – цитирует Георгий Петрович, – уже много лет не выполняется план ввода мощностей… Основными недостатками строительства энергетических объектов являются недостаточная концентрация и распыленность капитальных вложений, увеличение против нормативной продолжительности строительства, неравномерность ввода мощностей в течение года, неравномерность загрузки рабочих и техники, медленный рост производительности труда. На результатах строительства отрицательно сказывается отставание собственной индустриальной базы Министерства, хроническое несоблюдение принципа опережающего строительства жилых домов, объектов социального и культурно-бытового назначения».

Таким образом, вопрос об управлении строительством в этот момент стоял чрезвычайно остро, что и задавало прикладную направленность работы, которую проводил ИПК Минэнерго с резервом кадров.

Следует сказать, что с 30 марта по 4 апреля 1981 года по просьбе директора Белоярской атомной электростанции Вадима Михайловича Малышева Георгий Петрович Щедровицкий проводит в городке Заречный Свердловской области организационно-деятельностную игру «Обеспечение нормального функционирования и развития технологий и деятельности на АЭС». Одним из следствий игры стало привлечение Георгия Петровича к обсуждению ситуации в отрасли и приглашение его в качестве лектора в ИПК Минэнерго для работы с кадровым резервом.

Ситуация

Лекции Георгий Петрович читает параллельно с проведением игры [6]. Игра называется «Вступление в должность начальника управления строительством АЭС». Чуть позже Георгий Петрович проведет с резервом кадров ИПК Минэнерго еще одну игру – «Программирование социального развития коллектива строительства АЭС».

Резерв кадров Минэнерго представлял собой достаточно разнородный и разновозрастный коллектив. Реальных начальников управлений строительства, как я помню, в составе слушателей летнего потока 1981 года было всего двое. Большинство резервистов – заместители, как линейные, так и функциональные. Но было и несколько специалистов, находящихся на более низких уровнях пресловутой советской вертикали управления, которых, как это часто бывает в практике повышения квалификации и переподготовки, прислали в последний момент взамен заместителей с тех площадок строительства, где, как всегда в летние месяцы, образовался «аврал».

Молодые специалисты чувствуют себя неуютно – особенно поначалу, сидя за одной партой с начальством, пусть и не их непосредственным, но слой узкий, все, конечно, друг друга знают. В коридорах работники ИПК шушукаются: давно не было такого представительного состава. Аж два настоящих руководителя строек приехали; такого в последнее время никто не помнит. Неспроста.

На игре состав слушателей разбит на группы по пять человек. С ними работает команда психологов во главе с Виктором Андреевичем Заргаровым [7], социологом и психологом из Новосибирска. В моде тогда были разговоры о командах и командообразовании, о ролевых структурах, о более эффективном использовании индивидуальных качеств и способностей каждого управленца. Атомная отрасль и здесь хочет быть передовой и максимально использовать как отечественный, так и мировой опыт подготовки управленческих кадров, в том числе в командном режиме. Это отдельная линия обучения.

Вступление в должность – типовая ситуация, с которой неоднократно в своей карьере сталкивается любой руководитель. Георгий Петрович экспериментирует с игровой формой. Игра строится как имитационная: вас назначили руководителем управления строительством АЭС; сроки строительства сорваны; партия и правительство ждут от отрасли своевременного ввода в эксплуатацию новых энергетических объектов; экономика страны нуждается в дешевой электроэнергии; вы приехали на площадку; ваши первые действия.

Действительно, а с чего вновь назначенный руководитель должен начать свое знакомство с ситуацией на площадке – с коллектива? Как ему быстро выявить причины отставания от утвержденного графика?

Вот вы, например, заместитель начальника управления строительством на Нововоронежской АЭС по транспорту? Вас назначили начальником строительства на Калининскую АЭС. Именно материалы по анализу ситуации на этой станции раздаются всем участникам игры как «кейс» для разработки программы действий. Ваши действия? Проблема

Каждый из читателей может мысленно поставить себя на место «резервистов» или вспомнить аналогичные ситуации из своей управленческой практики. «Георгий Петрович, надо собрать совещание», – то ли вопросительно, то ли утвердительно после достаточно длинной паузы произносит «новоиспеченный» начальник строительства. «Ну, так собирайте! Проводите». – «Что, прямо здесь? Сейчас?!» – «Да, здесь и сейчас. Товарищи, давайте поможем, переставим столы, чтобы получился стол для совещаний. Перед вами типовая организационная структура управления строительством. Материалы о реальной ситуации на одной из строек. Давайте быстро распределим позиции и роли между собой и приступим».

С чего руководитель должен начинать знакомство с ситуацией? Несколько растерянно «начальник управления строительства» начинает проводить планерку: «Так, товарищи, кто из вас заместитель по транспорту? Расскажите, как обстоят дела с транспортным обеспечением стройки?» Не знаешь, то ли плакать, то ли смеяться. На каждый такт имитации реальных действий – два или три такта анализа, рефлексии. «А почему Вы начали именно с этого вопроса? Наверное, потому, что вы сами сегодня за эти вопросы (транспорт) отвечаете на строительстве? Но может ли этот факт быть достаточным основанием для того, чтобы ставить этот вопрос первым в новой ситуации. А с чего надо было начать? Товарищи, у кого есть другие предложения? А? Надо начать с самых главных вопросов? А как узнать, какие вопросы главные? С целого! Кто сказал, что надо начать обсуждение ситуации „в целом“? Давайте, садитесь на „место“ руководителя, теперь Вы назначены начальником управления строительством АЭС. Действуйте!»

Коллектив резервистов лихорадит. Наиболее умные отмалчиваются, пытаясь сориентироваться в ситуации. То один, то другой «нарываются»: «Критиковать легко, – говорит Георгий Петрович, – вы сами попробуйте». Еще один такт, потом еще один. «Георгий Петрович, но ведь это и в жизни так происходит! Назначат нового руководителя, так он несколько месяцев не может разобраться, что происходит. Планерки идут одна за другой, каждый про свое, а как сдвинуть ситуацию в целом – непонятно! Георгий Петрович, а как быстро и правильно разобраться в новой ситуации?»

Вот он, момент истины. Учить взрослых, особенно хороших специалистов, чрезвычайно трудно. Они знают в своей области часто больше преподавателя. И о себе высокого мнения. «Приехал тут один, чему-то нас пытался учить! Сам-то на площадке строительства в жизни, наверное, никогда не был. Если такой умный, приехал бы и сделал что-то полезное». В ходе имитационной игры становится очевидным, что привычные способы действия не срабатывают. Проводить совещания и планерки на площадке – привычно и понятно. Мат-перемат. График строительства на стене. «Не решишь проблему, сниму к такой-то матери». – «А как?» – «Не мое дело. Ты отвечаешь, ты и решай. Смежники подводят? Задержки с поставками, на заводе-изготовителе проблемы? В министерство их, на ковер».

Те же самые действия – привычные и, казалось бы, понятные – в душноватом помещении ИПК, где за стеной шумит Садовое кольцо, а роли участников быстро меняются, выглядят надуманно театральными и зависают в каком-то вакууме. «Завод-изготовитель подвел. Ну-ка, пересядьте на этот стул. Вы теперь директор завода-изготовителя. А в чем проблема, коллеги? Что является предметом вашего управленческого действия? Стройка! Вы серьезно? А я думал, что вы управляете четырнадцатью вашими заместителями. Кстати, а почему их так много? А что является объектом Вашего управленческого мышления? Стройка? Или жизненный цикл АЭС от проектирования до вывода из эксплуатации? А в какой форме этот объект мышления Вам дан?» «Управленец» как герой ХХ века

В своем творчестве Георгий Петрович Щедровицкий является наследником ценностей и онтологических ориентиров немецкой классической философии. Для него предельно важными являются представления о Развитии – деятельности, социума и человека. Источником развития он считает мышление и рефлексию. Мышление – это тот искусственный орган, благодаря которому человечество способно не только проникать в сущность окружающего мира, но и проектировать – предвидеть, планировать, организовывать и управлять.

Профессиональный организатор, руководитель и управляющий в изложении Г. П. Щедровицкого выглядит как герой эпохи. Именно эта фигура, несмотря на относительную молодость управленческого профессионализма (он, по мнению Георгия Петровича, оформился только на рубеже XIX—ХХ веков), стягивает на себя многочисленные напряжения и разрывы, характерные для ХХ века. Рост сложности технических и социальных систем, рост значения коллективной и кооперированной деятельности, «взаимопонимающей» коммуникации, усложнение систем знания; все более и более настоятельные требования системного осмысления происходящих в мире явлений и процессов – все эти изменения выдвигают растущие требования к работе отдельного управленца и управленческих команд и коллективов.

«На мой взгляд, – говорит Георгий Петрович уже в первой лекции, – сегодня, в наше время, организатор, руководитель, управляющий – люди, которые волею судеб поставлены во главу всякого угла. И сегодня от того, как они работают (то есть как вы работаете), зависит все остальное».

Георгий Петрович начинает свой рассказ с истории становления систем управления в мире и в России (СССР) и сразу ставит два вопроса: как готовить управленческие кадры и что должен знать современный управленец. Для Георгия Петровича очевидно, что усложнение мира неминуемо приведет к росту сложности самого управления как особого типа мышления и деятельности. Система управления не может быть проще той системы, которой она призвана управлять. Схематически эта мысль предельно выпукло выражена в так называемой организационно-технической или социотехнической схеме, которая вводится уже на первой лекции и логика разворачивания которой проходит красной линией через весь курс. Эта схема кардинально отличается от привычных для многих так называемых кибернетических схем, в основу которых положено представление о «прямой» и «обратной» связях. В противовес этим достаточно распространенным в инженерной среде представлениям об управлении Георгий Петрович рисует на схеме управление как деятельность над деятельностью, как «матрешку», в которой управление «охватывает» и «погружает внутрь себя» управляемую систему. Подобный охват и погружение, будучи, казалось бы, чисто графическими символами и метафорами, в лекциях Георгия Петровича постепенно приобретают все более и более глубокий смысл, на уровне философского обобщения.

Но охват управляемой системы системой управляющей происходит прежде всего в мышлении и за счет мышления, в знании и за счет знания. Возможность управлять чем-либо (той или иной деятельностью или тем или иным процессом) целиком и полностью зависит от того, в какой степени мы понимаем, что происходит, можем реконструировать логику и закономерности этих процессов и предвидеть их развертывание в будущем.

Именно поэтому идеальный управленец Георгия Петровича не жалеет времени на осмысление ситуации, является «заказчиком» на создание все более и более глубоких знаний о том, чем он должен управлять, и, что самое главное, постоянно совершенствует устройство своей собственной деятельности и своего мышления. В силу этой установки бóльшая часть лекций посвящена вопросам, изложение которых вы не встретите в обычных курсах по менеджменту или корпоративному управлению. Многие из вопросов, которые обсуждаются в лекциях, скорее относятся к курсам по системному подходу, философии и методологии. Почему так? Как современный управленец формирует «картину мира»?

Если мы зададимся вопросом, как современный управленец формирует так называемую «картину мира», то не сможем дать на него однозначного и ясного ответа. То, что картина мира, или совокупность онтологических представлений о том, как «на самом деле» устроен окружающий нас мир и мы сами, действующие и живущие в этом мире, важна для осуществления эффективного управления, вряд ли кто-нибудь станет сомневаться. Непонимание того, с какими ситуациями и «сущностями» мы сталкиваемся в своих управленческих практиках, является, пожалуй, главной причиной ошибок, кризисных явлений и просто краха управленческих систем разного масштаба – от банкротства предприятия до развала государства.

Но откуда современный управленец черпает знания об объектах окружающего нас мира, о ситуациях, в которых ему приходится действовать, и тем более – о своей собственной деятельности? Если мы попробуем непредвзято посмотреть на самих себя (если мы включены в процессы управления) или других представителей управленческой профессии, то сразу увидим, что эти представления имеют достаточно разнородный и уже в силу этого эклектичный характер. Часть этих знаний заимствуется из естественных, инженерных и социально-гуманитарных наук (среди которых экономика, социология и психология существенно опережают другие дисциплины по объему импорта своих представлений в управленческие практики). Часть носит эмпирический характер и отражает рефлексию управленческого опыта, как удачного, так и неудачного. Более общие представления черпаются конкретным руководителем из религии, философии, истории, политических дисциплин, а часто – из мистики и оккультизма. В своей консультационной работе я часто встречал руководителей высокого ранга, для которых астрологический прогноз имел гораздо большее значение для принятия конкретных управленческих решений, чем экономические расчеты или результаты социологических исследований.

В целом ХХ век прошел под знаком разочарований в способностях человека знать, понимать и предвидеть. Это разочарование не смогли поколебать несомненные успехи естественных и технических наук. В некотором смысле, чем больше мы узнаем об окружающем нас мире и о самих себе, тем больше мы убеждаемся, как мало мы все еще знаем и понимаем.

Георгий Петрович строит свои лекции как бы поверх этой ситуации. Он последовательно вводит для слушателей – практикующих руководителей атомной отрасли – картину мира, опирающуюся на деятельностные и мыследеятельностные представления, которые с опорой на немецкую классическую философию сам Георгий Петрович и возглавляемый им Московский методологический кружок развивал в течение нескольких десятков лет. Это – мир Мыследеятельности (МД), пронизанный отношениями коммуникации и понимания (взаимопонимания), рефлексией, мир воспроизводства деятельности и трансляции культуры, мир самоопределения и социального действия.

Для того чтобы ввести эти представления, Георгий Петрович апеллирует к онтикам, которые, с его точки зрения, позволяют увидеть деятельность в реалиях нашей повседневной жизни. Поэтому свой рассказ о деятельности Георгий Петрович начинает с описания социальных слоев, групп, взаимоотношений, зачерпывая те «реалии» нашего повседневного опыта (в том числе «вчерашнего» игрового опыта вступления в должность), которые для слушателей выступают как «калитка» в мир мыследеятельности. Заключение

Г. П. Щедровицкий никогда не был наивным романтиком. Он прекрасно знал и понимал, что нарисованная им картина мира радикально отличается от того мира, в котором жили и работали его слушатели. Он также хорошо понимал то общество, в котором он жил, его возможности и его перспективы. Приведу еще одну цитату из лекций.

«Купили мы во Франции за большие деньги игру, экономическую. Это та игра, в которую играл специальный институт, перед тем как давать рекомендации кабинету министров. Собрали докторов экономических наук и решили поиграть в игру „Франция“: профсоюзы, партии, совет министров и т. д. И за пять лет превратили Францию в пустыню. Там ничего не осталось. Возникла гражданская война и все „полетело“, все хозяйство вдребезги.

Почему? Да потому что каждый из наших играющих нес нашу культуру и элементы нашей организации. Что это означало? Банкиры давали деньги только под высокие проценты. Кабинет министров чуть что увеличивал налоги. Люди перестали работать. Партии шли стенку на стенку. И так далее. И все пошло вразнос».

Так и произошло всего-навсего через 10 лет после того, как Георгий Петрович читал свои лекции резервистам Минэнерго СССР. Он не мог научить слушателей строить атомные станции; не это входило в его задачу. Формирование управленческого мышления занимает годы, но мы знаем, что многие сегодняшние руководители, один раз в жизни попав на лекции или игры, которые проводил Георгий Петрович в 1980-е и начале 1990-х годов, были вдохновлены его подходом и сделали задачу формирования управленческого профессионализма делом своей жизни. Ему не удалось предостеречь поколение 1990-х от тех потрясений, в которые наша страна вошла 25 лет назад и из которых, скорее всего, еще не скоро сумеет выбраться.

Однако это, на мой взгляд, нисколько не умаляет значения того курса лекций, который вы сейчас держите в руках. Он актуален и сегодня и может помочь вам разобраться в том, как устроен окружающий вас мир и ваша практика управления.

Октябрь 2012 г.

Предисловие редакторов к третьему изданию

Этот курс лекций Георгия Петровича Щедровицкого был издан впервые более десяти лет назад небольшим тиражом [8]. Первое и второе издания этих лекций стали без преувеличения библиографической редкостью. Благодаря инициативе Студии Артемия Лебедева они выходят третьим изданием, исправленным и дополненным.

Текст лекций Г. П. Щедровицкого публикуется по изданию 2000 года с учетом рабочих материалов редакторов того издания – Г. А. Давыдовой и Л. П. Щедровицкого. Устный текст этих лекций был записан на магнитофон, потом расшифрован и перепечатан на пишущей машинке. В первом издании текст был исправлен, для того чтобы привести его к письменному, «читабельному» виду. Правка была минимальна – редакторы стремились тогда к сохранению «аутентичного» текста. В третьем издании редакторы руководствовались прежде всего установкой на адекватную передачу и сохранение логики рассуждения и понятийного аппарата автора. Для этого редакторами были внесены исправления (в том числе в схемы) и сделаны вставки в основной текст, поясняющие или облегчающие чтение. Вставки выделены квадратными скобками. В третьем издании были удалены все знаки сокращения исходного устного текста.

В отличие от первых двух изданий в этом широко использованы выделения курсивом. Во-первых, так отмечены логически акцентированные места текста: это и отдельные слова, словосочетания и, главное, тезисы и определения автора, важные для понимания содержания лекций. Во-вторых, курсивом выделены ключевые понятия и категории. Иногда они просто называются автором, а не вводятся систематически. Но за этим «называнием» в действительности стоит многолетняя работа самого автора и Московского методологического кружка. Поэтому после первого упоминания такого термина, выделенного курсивом, в квадратных скобках даются ссылки на литературу, где содержание этих понятий и категорий рассматривается более развернуто.

Схемы, приведенные в тексте, не являются авторскими (они не сохранились). Исключением являются схемы, которые автор приводит в своих публикациях и которые были использованы в данном издании. В этом случае после первого упоминания названия схемы дается ссылка на соответствующий источник из списка литературы, где она дана в авторской редакции. Для первого издания некоторые схемы были реконструированы Л. П. Щедровицким. Часть из них была использована и в этом издании, часть – удалена, а часть – исправлена в соответствии с содержанием лекций.

Магнитофонная запись четвертой лекции, по-видимому, не сохранилась. Все попытки разыскать эту лекцию не увенчались успехом. Ее содержание мы постарались восстановить ссылками на дополнительную литературу.

В этом издании впервые даны темы лекций – в соответствии с темами, которые сам Г. П. Щедровицкий называл слушателям. В редких случаях, где тема лекции не была озвучена автором (возможно сознательно) – она дана редакторами в соответствии с фактическим содержанием лекции. Внутренняя тематизация лекций дана редакторами. Она сделана с целью восполнить отсутствие предметного указателя, который, как нам представляется, в данном случае (устного, сложно организованного и зачастую просто ситуативного коммуникативного текста) невозможен, а потому неуместен. Подтемы лекций в этом смысле – лишь реперы для пытливого и вдумчивого читателя. Формулируя их, редакторы учли аналогичный опыт первого издания, а также работу Александра Прокофьевича Зинченко [9].

В третьем издании восстановлена датировка лекций по архивным материалам, в которых есть даты работы Г. П. Щедровицкого во Всесоюзном институте повышения квалификации Министерства энергетики СССР (ВИПКэнерго) с декабря 1980 года по июль 1981 года.

24 декабря 1980 г. Г. П. Щедровицкий начинает подготовку к организационно-деятельностной игре (ОДИ-9) по теме «Вступление в должность начальника управления строительством АЭС», которая продолжается до 24 мая 1981 г. (8 заседаний). В тот же день Г. П. Щедровицкий с тем же коллективом и по тому же заказу начинает подготовку к ОДИ-10 по теме «Программа социального развития коллектива строительства АЭС» (6 заседаний до 20 июня 1981 г.).

25 мая в Москве на базе ВИПКЭнерго одновременно с лекциями Георгий Петрович начинает ОДИ «Вступление в должность начальника управления строительства АЭС» (количество участников – 24 (22), 5 членов команды Г. П. Щедровицкого). Игра заканчивается 17 июня. В тот же день и на той же площадке (в Москве) Г. П. Щедровицкий начинает ОДИ «Программирование социального развития коллектива строительства АЭС» (заказчик – ВИПКЭнерго; количество участников – 24 (22), 5 членов команды). Лекции он продолжает читать до 8 июля, а игра заканчивается 14 июля.

В лекциях Георгия Петровича много ссылок (явных или неявных) на эти организационно-деятельностные игры с коллективом слушателей ИПК Минэнерго. Естественно, слушатели понимали, о чем идет речь, а современные читатели, если не учитывать контекста игровых ситуаций, могут оказаться в затруднении. Часто лекции переходят в «методологические консультации» по ситуациям, возникшим на игре. Сплошь и рядом Георгий Петрович организует коммуникацию со слушателями, заставляя их занять позицию «начальника, входящего в должность».

Это издание дополнено редакционными примечаниями. Многие реалии того времени устарели и непонятны сегодня; некоторые примечания даны с целью расширить контекст тех или иных высказываний Г. П. Щедровицкого, которые представлены и в других его работах. Это и разъяснение понятий, и библиографические ссылки, и цитаты, и факты, и персоны, упомянутые Георгием Петровичем. Кроме того, книга снабжена указателем имен, которые автор называет в тексте лекций, и списком литературы.

Список литературы состоит из двух частей: в первую включены все публикации, на которые есть ссылки в лекциях; вторая включает в себя дополнительную литературу, в которой категории и понятия, упомянутые в лекциях, а также история их разработки рассмотрены Г. П. Щедровицким и другими авторами специально.

Некоторые работы издавались многократно. В этом случае и в примечаниях, и в списке литературы выходные данные даются по последнему изданию или по наиболее авторитетному – собранию сочинений и т. д. Ссылки на художественную литературу везде даны без указания выходных данных.

В издание включены фотографии из архива Г. П. Щедровицкого.

Редакторы выражают свою искреннюю благодарность всем, кто содействовал подготовке этого издания: Людмиле Георгиевне Голубковой и участникам организованного ею семинара «Управленческие и методологические практики. Комментирование текста Г. П. Щедровицкого „Организация, руководство, управление“» (Султану Викторовичу Аббасову, Роману Николаевичу Гиренко, Марку Владимировичу Рацу, Владимиру Федоровичу Степанову, Анатолию Анатольевичу Якименко), а также Вере Леонидовне Даниловой, Виктору Андреевичу Заргарову, Сергею Ивановичу Котельникову, Михаилу Григорьевичу Флямеру и Матвею Соломоновичу Хромченко за предоставленные ими материалы и консультации.

Лекция первая.

Проблема профессии и профессионализации организаторов, руководителей и управляющих

История формирования управленческих кадров в России и СССР. Профессия менеджера. Научное и техническое знания. Схема акта деятельности. Социотехническая схема

25 мая 1981 г.

[В начале лекции] я должен обратиться к истории и обсудить некоторые исторические проблемы.

Первый пункт. В 80-е годы прошлого века в России происходит важный и значимый перелом. До этого образование было всегда прерогативой правящих классов. Например, существовал такой порядок: если человек кончал университет, он получал личное (ненаследуемое) дворянство. Даже гимназия была уже ходом на ступеньку выше. Университет – еще на ступеньку выше. Поэтому шла борьба вокруг того, кому давать образование, а кому не давать. Отсюда тезис, что-де не пустим «кухаркиных детей» в гимназии и университеты¹. Но промышленный подъем потребовал таких служащих, рабочих и солдат, которые должны были владеть азами техники и элементами науки, уметь читать чертежи и т. д., – в этом смысле образование становится не прерогативой правящих слоев, а обязательным для всех. Все переворачивается.

Однако если вы посмотрите на современную систему образования, то увидите, что там классовый подход все равно остался. В каждой стране есть два-три или несколько (в зависимости от размера страны) привилегированных учебных заведения, попасть в которые трудно. И поступают в них не столько для того, чтобы получить знания, сколько для того, чтобы попасть в компанию, которая будет дальше двигаться как одна «десантная группа». Это есть в Японии, Германии, США.

Во всех остальных учебных заведениях тоже учат, учат в обязательном порядке, и даже тех, кто не хочет учиться, – «тянут». Десятилетнее образование уже не прерогатива правящих слоев, не то, что завоевывают, – это обязательное образование. Поэтому сегодня обучением озабочен в первую очередь учитель, а ученики не очень-то хотят учиться. Это первый важный пункт.

Второй пункт состоит в том, что организационно-управленческая работа стала массовой. Это тоже важно. А поэтому рассчитывать на стихийное формирование и выделение личностей, на цеховую, неорганизованную систему подготовки по личному примеру стало невозможно.

Эти два момента как бы сошлись: с одной стороны – расширение контингента организаторов, руководителей и управленцев, а с другой – изменение назначения, функций и смысла образования – и среднего, и высшего. И вот когда это все сплелось, был остро поставлен вопрос на рубеже XIX и XX веков о профессионализме: можно ли руководить, управлять предприятием, не зная или почти не зная существа тех технологий, которые там развертываются? И дальше весь мир в этом вопросе разделился на две борющиеся группы.

Одна позиция (я выражаю ее предельно резко) состояла в том, что организаторы, руководители и управляющие – это точно такая же профессия, как ветеринар, агроном, учитель, врач и т. д., что их надо целенаправленно готовить к организационно-управленческой деятельности и давать такие знания в области организации и управления, которые принципиально безразличны к особенностям той или иной отрасли, того или иного дела, куда организатор и руководитель приходят. И в этом смысле человек, обладающий опытом и знаниями по организационно-управленческой работе, будет переходить из одной области в другую: из сельского хозяйства в промышленность, из промышленности в педагогику, и всюду будет работать одинаково здóрово как организатор, руководитель и управленец, ибо особенности технологии здесь не имеют никакого значения.

Согласно второй позиции это не так: человек, чтобы руководить сельским хозяйством, должен быть хорошим агрономом, чтобы руководить строительством, должен быть строителем – даже, я сказал бы, монтажником – и понимать законы жизни конструкций, сооружений. И поэтому надо дать ему прежде всего профессиональные знания специализированного типа, а уже руководителем он становится в силу личного таланта – умения строить отношения с людьми, увлекать их и т. д.

И так получилось, что в России эти проблемы обсуждались раньше, чем во всех других странах. Происходило это, как я уже сказал, в конце XIX – начале XX века. Готовилась революция, и теоретики революции обратили внимание на эти проблемы. В 1913 году появилась передовая работа, значимая до сих пор, – это книга Александра Александровича Богданова (Малиновского) «Тектология: Всеобщая организационная наука» [1].

Путь Богданова вообще интересный. Он принадлежал к сподвижникам В. И. Ленина, потом вступил с Лениным в конфликт², но при этом они сохраняли хорошие личные отношения. Ленин в 1909 году, как вы знаете, крепко разругал его в работе «Материализм и эмпириокритицизм» [10]. Богданов работал в разных областях. По образованию он врач-микробиолог, в 1926 году организовал Институт переливания крови, директором которого стал. И в 1928 году он умер, сделав себе прививки противохолерной вакцины, которую сам изобрел³.

Богданов положил в нашей стране начало огромному направлению – научной организации труда. В 1921 году был создан знаменитый Центральный институт труда. Организатором и руководителем этого института стал известный поэт [и давний соратник Ленина] Алексей Капитонович Гастев – один из учеников Богданова⁴. Вообще у него было много учеников, которые начали развивать это направление: у нас в стране стали создаваться академии организации и управления и делается попытка сделать эту область профессионализированной. В мире в целом это было тогда самое передовое движение.

Но смотрите теперь, какая здесь возникает коллизия. Это направление сталкивается со многими нашими тогда важными идеологическими установками. В конце 20-х и в 30-е годы существовала точка зрения, что мы нигде не должны допускать жесткой профессионализации. Любое закрепление профессиональной позиции человека, по Марксу, ведет к соответствующим классовым или стратовым различиям. Следовательно, люди в стране социализма должны быть практически депрофессионализированными.

Тут многое было связано с появлением конвейерного производства [и критикой тейлоризма]. Поэтому [в СССР] была такая практика: человек начинал работать на конвейере на одном месте, и, когда он его осваивал, его переводили на другое, потом на третье… После того как он проходил конвейер, его отправляли учиться в техникум, затем его возвращали назад в качестве мастера, он проходил еще ряд ступенек, после чего его отправляли в институт, а потом начинали двигать дальше.

Существовал и другой вариант, который сейчас разыгрывают немцы в ГДР⁵. Вы знаете, что там жесткая в этом плане система: с каждым работником учреждения заключается контракт, где, в частности, говорится, что если он, этот работник, будет изучать то-то и то-то, то учреждение обеспечивает ему непрерывное продвижение по служебной лестнице. Выдвижение [на очередную ее ступень] не является закрытым делом, а обуславливается темпами его собственного развития. Хочешь двигаться, учись, сдавай экзамены, делай определенные работы – будешь продвигаться. Нечто подобное, хотя не в форме контрактов, осуществлялось и у нас.

Такая практика подразумевала, что не может быть специальной профессии организатора и руководителя, а управлять должны все поочередно. А в принципе – общее собрание. И в связи с этим идеи Богданова относительно профессионализации организационно-управленческой работы столкнулись с идеологической установкой на всеобщую депрофессионализацию. Ему припомнили его старые ошибки, разгромили его еще раз. И начиная с 1930-го по 1960 год, до поездки Хрущева в Америку⁶, когда он привез оттуда Терещенко⁷, у нас существовала совершенно другая практика выдвижения руководителей. И эта линия намечена и сейчас, в решениях Съезда партии⁸. В докладе Леонида Ильича Брежнева сказано, что мы по-прежнему будем черпать кадры руководителей и организаторов из инженеров. А что это означает?

Но я вернусь несколько назад. Итак, что у нас было в 30-е годы? Мы довольно быстро вышли на первое место в мире по подготовке инженеров. У нас была мощная база. Московское высшее техническое училище (когда-то императорское, а потом им. Баумана)⁹ по постановке образования, по качеству подготовки с 80-х годов прошлого века занимало первые места на всех всемирных выставках. Причем это было настолько общепризнанным, настолько велик был авторитет этого учебного заведения, что, скажем, на заводах в Германии выпускник Московского высшего технического училища получал должность и высокую оплату без проверки. Поэтому естественно, что МВТУ стало основной «кузницей кадров», из него начали «вырастать» все новые и новые вузы, он расслаивался – на авиационный, энергетический, архитектурный институты и т. д. Шла подготовка инженеров. А параллельно отбирали наиболее талантливых. И дальше создавали нечто вроде цеховой системы.

Выдающийся организатор всегда имел плеяду учеников, которые его копировали, – часто до смешного: до манеры речи или размахивания руками, системы поведения, обращения с подчиненными и т. д. И шел отбор. Причем реально он у нас не учитывал технологических границ, потому что людей перебрасывали из одной области в другую совершенно свободно. И поэтому профессия работала часто вне границ отрасли. Но не было профессиональной подготовки организаторов и руководителей.

Здесь я отмечаю, что я вроде бы поставил проблему. Я обрисовал ситуацию. Может быть, с какими-то неточностями, может быть, где-то что-то пропуская. Вы должны достаточно хорошо эту ситуацию себе представлять. И каждый должен иметь в виду эти оппозиции и сам решать вопрос, как и что. Я лишь намечаю этот исторический контекст.

Так продолжалось до начала 60-х годов, когда Хрущев поехал в Америку, увидел там множество специальных академий для менеджеров – организаторов и руководителей, понял, что существует такое движение – менеджерское, или организационно-управленческое, что создается полным ходом особая профессия. И не только в Америке. Во Франции, в Германии, в Англии были организованы специальные вузы, которые готовят руководителей и организаторов. Причем бесполезно спрашивать: в какой области? Их готовят не для определенной области, их готовят быть руководителями.

И эти люди обладают – здесь я ввожу новое понятие, хотя оно вместе с тем и старое, – они обладают определенной техникой работы: «техникой» как набором средств. Мы сейчас часто говорим «оргтехника», имея в виду железки, а у них это, скорее, приемы, способы работы, правила самоорганизации. Менеджеры имеют совокупность сложных знаний, которые им преподают как профессиональным организаторам, руководителям и управляющим. Это не знания из той или иной технологической области – это знания о том, как руководить и управлять¹⁰.

И вот когда Хрущев все это увидел, он вывез [из США] Терещенко. Под редакцией Терещенко был переведен шеститомный «Курс для высшего управленческого персонала» [14] и издан в виде одного толстого тома [9]. Кстати, если кто-нибудь из вас не смотрел его, рекомендую посмотреть, если не весь, то шестой раздел и другие, касающиеся организации работы, там масса полезных советов; много интересных принципов и в первом разделе.

Мы начали создавать разные академии и институты управления. Начали специально заниматься подготовкой организаторов и управляющих. И таким образом сделали реальный шаг на пути профессионализации этой работы. Тем более что развитие экономики привело к выводу, что без такой профессионализации и жесткой специализации производство эффективным не сделаешь. Поэтому от идеи проведения человека по всем узлам конвейерной ленты отказались. Да и рабочие были недовольны: только приспособишься работать на одном месте и начнешь более или менее прилично зарабатывать – приходится переходить на другое. Если бы это никак не было связано с [нормой] выработки¹¹, может быть, рабочие и не возражали бы, но вы прекрасно понимаете, что при такой системе много не заработаешь.

Таким образом, сегодня мы стоим перед сложной проблемой: как все это двигать дальше? Усиливать ли профессионализацию, оставаться ли по-прежнему в рамках цехового мастерства, выделять ли профессию организатора, руководителя и управляющего или не выделять, а только набирать отдельные контингенты людей? Сегодня все это – важные и существенные проблемы, в том числе и для управления строительством. Я не знаю, как вы собираетесь решать эти проблемы, скажем, для начальников строительно-монтажных управлений и т. п. Вопрос так и остается вопросом. Можно ли организовывать, руководить и управлять, не зная специфики дела, его технологии, или, наоборот, нельзя? И я бы однозначного ответа не дал. Есть одно, и есть другое.

Понятна ли постановка проблемы? У вас есть здесь какие-нибудь вопросы, замечания? Если нет, я двигаюсь дальше.

Пункт второй – проблема науки. Я делаю поворот.

На все то, что мы сейчас с вами обсуждали, накладывалась совсем другая линия, связанная с разрушением современной школы. Я говорю именно о разрушении. В чем это проявляется?

Вернемся к [цеховому] мастеру. Вот разорившийся дворянин или купец отдает своего сына мастеру – сын попадает в новое для него сообщество и больше уже не возвращается домой. Он начинает жить совместно с другими учениками: они вместе едят, вместе работают, участвуют в политической жизни, дерутся и т. д. И при этом, обратите внимание, они осваивают не столько технологию работы – хотя ее они тоже осваивают, – сколько весь способ профессиональной жизни. Никто человека не воспитывает, кроме самой ситуации, самого сообщества. Он включен в эту жизнь, и он живет по ее законам. Так как ученичество идет много лет – 8, 10, 12, – он становится таким же, как все другие члены сообщества. А если не станет, они его выкинут. И на этом все кончится.

Проблемы соотношения воспитания и обучения [47, с. 42–47] – той, которая стоит сейчас перед нами, – там нет. Обучение есть одно из средств воспитания. Воспитание есть ведущий процесс. А кроме того, ученика еще немного обучают, немного он сам учится, немного его поощряют, немного наказывают – все в меру.

Теперь мы переходим к 1880-м годам. Всеобщее обязательное образование. Учитель остается один, перед ним – 40 человек, и их надо учить. Технологически. Происходит технологизация процесса обучения. Может ли здесь, в условиях технологизации процесса обучения, идти речь о воспитании? Нет, конечно. И сколько мы ни будем писать лозунги, что надо воспитывать через обучение, реально этого сделать нельзя.

Если я прихожу в класс на 45 минут, передо мной ученики, и я должен поработать с отстающими, дать задание, рассказать новый материал, – в лучшем случае есть лишь немного индивидуализации, ничего больше. И я должен передавать им знания. Какие знания? Это новый интересный вопрос. Смотрите: был учитель, который одновременно выступал и как ученый. И он передавал знания применительно к некоторым ситуациям. А в ситуациях действовал его ученик.

Что происходит дальше? Знания ведь надо вырабатывать. Поэтому появляется совершенно особая позиция. Теперь уже не один человек вырабатывает знания и учит: учит один, а вырабатывает знания другой. Ученый отделяется от учителя и «садится» в научно-исследовательский институт. И там он начинает производить знания, но, обратите внимание, знания не для обучения, а знания сами по себе. Наука отделяется от учебных предметов. Далее, ученый производит знания не для той ситуации, в которой обучает учитель, и не для той ситуации, в которой ученик применяет знания. Он начинает производить «знания вообще».

Теперь я перехожу к тому, что такое наука [36; 41] в отличие от методики [19], или проектного подхода [27].

Наука начинает разворачиваться исходя из предположения, что – резко говоря – все будущие ситуации такие же, как прошлые. Почему в основу положен такой странный принцип? Потому что наука всегда стремится задать инварианты. Она имеет дело с неизменной ситуацией и формулирует для нее законы – законы, которым подчинена природа.

Вот если бы я вас начал спрашивать: «Законы Ньютона (или какие-то другие законы механики, или электромагнитного поля, или атомной физики) в какое время действуют – в XVIII веке, в XIX или в XX?», – вы бы покачали головой и сказали: «Они действуют всегда». Значит, один и тот же закон был в прошлой ситуации, будет в следующей, и в следующей и т. д.

Вы спросите: а как же тогда быть с основным принципом диалектики: «все в мире развивается»?

— …по спирали…

Ну и что, что по спирали? Главное развивается. А наука говорит, что все неизменно. Если закон найден, то так оно и есть.

– Это применимо только к определенным объектам.

Значит, знания накапливаются, растут, а предметный мир, природа рассматривается как неизменный мир. В нем действуют одни и те же законы. Мы можем их иногда не знать, но в принципе, если мы их открыли, то уж все живет по этим законам. Так?

– В пределах каких-то ограничений.

А какие ограничения? Разве сказано, в каких пространственно-временных ограничениях действует данный закон?

Давайте я это поясню. Вот как работает практик? Он имел дело с определенными ситуациями, накопил опыт. Он движется дальше и знает, что каждая следующая ситуация, с которой он столкнется, будет другой. Эти новые ситуации будут отличаться от тех, которые у него были. Поэтому действовать в них он должен будет иначе. Все меняется.

Что же ему говорит наука? Представьте себе, что он в своей работе хочет опереться на науку. Наука же ищет универсальные законы. Она находит во всех ситуациях некоторые инварианты. И говорит, что вот здесь предмет падал по закону h=gt2/2¹², и в другой ситуации он будет падать точно так же. В той ситуации действие было равно противодействию, и в следующей будет то же самое.

И какой бы научный закон, какое бы положение вы ни взяли, оно всегда безразлично к разнообразию ситуаций. И в этом смысл науки. Ибо наука ищет только универсальные принципы. Но ведь тогда, опираясь на науку, вы никогда не сможете с ее помощью учитывать вариации ситуаций. Вы никогда не сможете предсказывать, как эти ситуации будут меняться и трансформироваться, поскольку наука с самого начала во всех ситуациях искала одинаковое, инвариантное, неизменное.

– К науке должно добавиться еще нечто.

Спасибо, вы немного опережаете события.

Я вам расскажу смешную историю, чтобы разрядить ситуацию и дать иллюстрацию. Готовилась к изданию интересная книга Эвальда Ильенкова, она называлась «Диалектика абстрактного и конкретного» [7], и там была фраза, что атом со времен Демокрита ничуть не изменился, а наши знания об атоме изменились очень сильно¹³. Редактор был человеком, хорошо выучившим основные принципы диалектического материализма, и подумал: как это так, что атом ничуть не изменился, когда есть принцип, что все меняется. И поэтому он от себя приписал, что наши знания изменились очень сильно, в то время как атом почти не изменился. Таким образом он удовлетворил принципу. Потом Ильенкову читатели звонили и интересовались, как это он выяснил, что атом почти не изменился. Это смешная сторона дела, но она существенна в принципе.

Я возвращаюсь к нашей ситуации. Итак, выделился ученый, который производит знания по принципу инвариантности. Он эти знания передает учителю. Учитель, создавая определенные ситуации обучения, вкладывает эти знания в ученика и формирует его способности. Опять-таки, исходя из идеи, что ситуации неизменны, поскольку ему это задал ученый.

И выученный таким образом инженер (или кто-то другой) со всем своим запасом научных знаний, которые он получил – а они все построены как универсальные принципы, – начинает работать практически. Он имеет дело с непрерывно меняющимися ситуациями, с разной обстановкой и должен как-то выкручиваться. И получается, что наука с самого начала оказывается неадекватной ситуационному характеру деятельности практика, любого практика – в том числе организатора, руководителя, управленца. Это важный тезис. И вы уже можете догадаться, почему мне это нужно. Я ведь ставлю вопрос так: может ли быть профессия организатора и руководителя? А чтобы была профессия, нужно, чтобы его учили определенным образом, давали ему соответствующие знания. Наверное, в том числе и научные знания.

Но организатор работает все время в меняющихся ситуациях, а наука постоянно ориентируется на универсальные законы происходящего в мире, в том числе в объектах, с которыми имеет дело организатор, руководитель, управляющий. Спрашивается, может ли профессионализм организатора, руководителя, управляющего быть построен на научных знаниях?

– Не полностью…

Отлично, я принимаю ваш тезис, что не полностью… Но я бы теперь хотел знать, что будет делать организатор, руководитель и управляющий с научными знаниями. Я сам думаю так же, как вы, что не полностью. Но теперь надо выяснить две вещи. Что должно быть добавлено?

– Опыт.

Это – во-первых. Еще?

– Искусство.

Да, искусство.

– Нужно учитывать ситуацию.

Да, нужно уметь учитывать ситуацию, уметь в ней разбираться. Это, кстати, тема нашего завтрашнего занятия. Это все хорошо. А теперь расскажите мне, пожалуйста, что с этими научными знаниями делать. Как их употреблять?

– Как шаблоны.

Это верно, но нужно еще посмотреть, что это за шаблоны. Мне бы хотелось, как теоретику, услышать от вас, практиков, какими научными знаниями вы в своей работе пользуетесь. А вы ими пользуетесь?

– Пользуемся.

Интересно мне было бы это увидеть. Потому что у меня есть такое подозрение, что это байка. Вроде мы все знаем, что надо ими пользоваться, нас в этом убедили. Но пользуемся ли реально?

– Вот простой пример. Нужно сделать балочную конструкцию. И вот опыт плюс знания о том, как это делается, дают нам возможность быстро это сделать. Так что научные знания нам нужны.

Да, это так, только вот, интересно, управляющий трестом, главный инженер, заместитель главного инженера – где же они там с балочками работают? И когда? И в какой роли? Я понимаю, что когда вы приходите на участок, и там сидит головотяп (или, может быть, не головотяп, а просто ему чихать на эту работу), и он что-то ляпает не так, вы ему говорите, что делать надо не так, а вот так… И при этом вы еще думаете, что вы выполняете роль руководителя, организатора, управляющего, да?

– Я думаю, что у этой «медали» две стороны. Нужно, с одной стороны, уметь организовывать и управлять. А вторая сторона той же медали – нужно быть профессиональным инженером. Вот я из своей практики скажу, что многие инженерные решения, в том числе в атомном строительстве, начали свой путь с площадки: инженерами было найдено много хороших решений, и они перешли в область проектирования. В частности, оболочки, которые сейчас применяются, начали свой путь именно от людей, которые имели инженерные знания и работали на площадке. А потом уже они были приняты на вооружение в проектных организациях.

Я с вами целиком согласен, мне это симпатично, но одной вещи я не понимаю. Почему вы подменили науку и знание инженерией? Действительно ли это одно и то же? И как, интересно, связаны между собой инженеры и ученые? Можем ли мы проводить параллель между ними? Чем занимаются те и другие? Вот давайте возьмем такую простую вещь, как магнитофон. Если бы я вас спросил, существует ли «закон магнитофона»?..

– Закона нет, а принцип, на котором работает магнитофон, существует.

Простите, здесь много «принципов работы».

– Да, конечно.

Отлично. И следующий вопрос: принцип – это закон или нет? Теперь я обобщаю этот вопрос: существуют ли законы конструкций? Думаю, что нет. Здесь я с вами не соглашусь, но мы сделаем этот вопрос предметом дальнейшего обсуждения. Нам это дальше будет важно.

– А если руководитель ничего не знает о строительстве – вы думаете, его будут уважать?

Вы знаете, всегда уважают, если он хороший руководитель.

– Можно привести пример в доказательство того, что руководитель должен все-таки быть профессионалом-строителем? Я знал руководителя, который не мог вести планерки, потому что не разбирался в элементарных инженерных вопросах. Он просто-напросто не мог решать ежедневных вопросов…

Подождите, он был линейный руководитель или функциональный?

– Линейный.

Здесь у меня такое мнение – сугубо мое и, наверное, неправильное, во всяком случае, с точки зрения практики нашей хозяйственной работы, – линейный руководитель вообще не должен принимать решений по техническим вопросам. Это не область его компетенции.

Мы же с вами работаем по тому известному анекдоту, где доказывается, что органы слуха у таракана в ногах: стучим по столу – бежит; ноги оторвали, стучим по столу – не бежит. Ваш пример – это не аргумент, поскольку работник, о котором вы рассказываете, плохой организатор и руководитель: лезет не в свои дела, его дергают, людей не понимает… Он и в одном плане плохой, и в другом плане плохой, и в третьем. А вот вопрос о том, можно ли быть подлинным, настоящим руководителем, не зная технологии, остается для меня проблемой. Я не настаиваю, что я правильно говорю. Я ставлю этот вопрос и хочу, чтобы мы с вами здесь поразмышляли…

Но давайте закончим с примером про магнитофон. Вернемся к вопросу о законе этой конструкции. Вот я говорю: в воздухе происходят колебания – они подчиняются законам природы?

– Безусловно.

Вот теперь стоит там микрофон, в нем есть мембрана, она колеблется. Воздушные колебания переводятся в форму электрических колебаний, потом их надо усилить, перевести в электромагнитные, потом возникает электромагнитное поле, на ферромагнитной ленте остается остаточный магнетизм. Каждый кусочек подчиняется своему закону природы. А какой закон есть на конструкцию магнитофона, на структуру всего этого?

– Никакого.

Никакого!

– Совокупность этих элементов позволила создать магнитофон. Как единое целое.

Прекрасно. Но давайте не будем проскакивать. Еще раз: есть закон конструкции целого или нет?

– Нет.

Прекрасно, давайте теперь сделаем еще один шаг. Скажите, а магнитофон в природе был? До того как его инженер изобрел? Причем – целиком? Сначала инженер задает принцип [конструкции]. Он не «открывает» его в природе, а создает конструкцию, нечто принципиально новое, то, чего в природе не было. Он собирает элементики и создает – за счет сборки, состыковки, «зашнуровки» – какие-то совершенно новые вещи, которых природа не произвела. И при этом он опирается на свою творческую – смелую, «сумасшедшую» – мысль. Связывается все это в единство не по закону природы, который открыла наука, – там нечего было «открывать», пока инженер что-то не создал. Я правдоподобно это описываю?

– Нужно еще учитывать ситуацию.

Да, надо учитывать и ситуацию (и, может быть, с экономическими, человеческими и всякими другими показателями), и массу других вещей. Но «фотографию» он не делает, он не открывает закон природы. Он создает новое – чего в природе не было.

– Но ведь на основе законов природы?

Эта фраза – «на основе…» – требует тщательного анализа. И этим мы можем заняться после перерыва, поскольку нам это важно и нужно.

Я потом сделаю такой проход – я спрошу: а вот ваша работа как организаторов, руководителей и управляющих является скорее инженерной, конструктивной, технической работой или научно-исследовательской? Вы, когда управляете и организуете, открываете что-то в объекте или творите новые формы организации?

– Творим.

Если это так, то тогда наш вопрос о техническом подходе, о конструкциях, о научном обеспечении профессий, об отношении между наукой и техникой приобретает сугубо рабочее значение. Ведь мы с вами сейчас уже обсуждаем вопрос, как должен действовать руководитель, организатор и управляющий.

Подоплека здесь такая. Может оказаться, что тот организатор, который апеллирует к законам науки, относящимся к этому объекту… А кстати, какой у него объект? Это нам дальше придется выяснить. Но какой бы он там ни был, если организатор апеллирует к его законам, то он надевает на себя шоры. Может быть, он от одного этого станет плохим организатором и руководителем, поскольку он не освободит в себе конструктивную смелость.

Я ставлю вопрос. Я отнюдь не уверен, что я правильно намечаю эти линии, – я хочу это обсудить. Но постановка вопроса понятна?

– Понятна.

Эти лекции – приглашение к размышлению. И дальше, если мы сможем это практиковать и будем размышлять, – это будет самое главное. Я при этом не отвергаю ничего другого. Но это будет самое главное, что реально будет помогать вам в работе.

Поскольку у нас завязался такой интересный разговор, я подброшу вам еще три примера-соображения. Один из них – это байка. А, в общем, все они – байки.

Первая. Когда в Америке разразился Великий кризис в 1929 году¹⁴ и люди бродили в поисках работы, на завод Форда забрели два [безработных] инженера из мясо-молочной промышленности. Он их спрашивает: «Что вы, мясо-молочники, будете у меня делать?» Они отвечают: «Все, что вы дадите». И он, ради смеха, кинул им проблему, которой занимался 15 лет и не мог решить: в модели «Т», очень дешевой, стекла стоили столько же, сколько вся остальная машина, поскольку они отливались вручную. Форд им предложил наладить конвейерное, поточное производство стекла.

Они ушли и через два дня принесли ему решение: они предложили делать это так, как раньше они в мясо-молочной промышленности сардельки делали. Они приспособили соответствующие аппараты под стекло. Кстати, Форд был настолько этим зачарован, что чуть не попал под это стекло, когда оно пошло в поточном производстве. И после этого у Форда появилось объявление: «специалистов по автомобилестроению на работу не берем».

К чему эта байка? Я меньше всего хочу отрицать значимость профессионального знания. Оно, безусловно, нужно, но оно не только играет положительную роль, а часто оказывается шорами, которые мешают нам увидеть то, что [хорошо] видно со стороны. И с этим тоже приходится считаться.

Отсюда направление в современном образовании: инженер с университетским образованием. И в МВТУ такие инженеры «делались», и за это ценили МВТУ. Кстати, они никогда не были профессионализированы в смысле специализированности. Это был инженер, и это звучало совершенно иначе. Неважно: мосты строить или пароходы – он был инженер по большому счету. Сейчас в Америке «делаются» такие дизайнеры. Когда его спрашивают, в какой области он работает, тот отвечает, что он – дизайнер. Он проектирует выставку в «Сокольниках»¹⁵, химические заводы и американского сенатора. В равной мере. Он берет заказ на проектирование сенатора и гарантирует, что если тот будет действовать, как ему скажут, то выиграет [выборы]. Он – дизайнер. Так что это реальная ситуация.

Вторая байка. Во время Второй мировой войны возникли два важных направления, без которых сегодня работа [управленца] в принципе невозможна. Это исследование операций и системотехника. Каким образом они возникли? Я проиллюстрирую это на одном примере. Когда корабли ходили по Атлантике, из Англии в Штаты и обратно, то на каждом корабле стояло зенитное орудие, чтобы обороняться от немецких самолетов-бомбардировщиков. А потом, когда бомбили Лондон и город был в трудном положении, один генерал решил посчитать, сколько самолетов сбили эти орудия. Выяснилось, что за все время – три или четыре самолета. Он велел эти орудия снять. И что оказалось? Оказалось, что корабли просто перестали доходить. Поскольку назначение этих орудий состояло не в том, чтобы сбивать самолеты, а в том, чтобы не дать им бомбить, то есть в том, чтобы погасить возможный положительный результат.

Возникает вопрос: как считать то, что не произошло, в тех ограничениях, которые мы наложили? Орудия сбили всего три самолета, но если их убрать, то корабли вообще доходить не будут. Как считать то, что они обеспечивают прохождение корабля, то есть когда их функция определена таким образом? Нужно было начать считать пустые места. И вот с этого момента возникает исследование операций и системотехника, где пустые функциональные места считаются как значимые.

И третья байка, самая смешная, про статистику. Вот грохнулся самолет. Люди, полагающиеся на статистику, говорят, что теперь можно спокойно летать, потому что раз один упал, то теперь другой по теории вероятностей упадет не скоро. Как рассуждает системотехник? Раз самолет грохнулся, значит надо поменьше летать на самолетах этой компании. А в байку это превращается так. Один крупный американский бизнесмен постоянно летал на самолетах. Потом, когда их начали взрывать, он перестал ими пользоваться, поскольку вероятность аварии стала большой. А потом вдруг опять начал летать. Его спросили: «Уж не понизилась ли вероятность?». Он сказал: «Нет, вероятность та же, но я всегда вожу с собой взрывное устройство. А вероятность того, что на одном самолете будет два взрывных устройства, бесконечно мала».

Фактически организатор, руководитель или управляющий должен всегда исхитриться и придумать нечто такое… В данном случае это звучит гротескно. Это – системотехнический подход.

Теперь двинемся дальше. В чем смысл предыдущего куска? Когда я работаю и имею дело с ситуацией, основное, что меня интересует, – это «что мне делать?» Так?

– Да.

Скажите, а вы много знаете наук, которые отвечают на вопрос, что человеку делать?

– Художественная литература.

Да. Или политика. А науки не говорят, что делать. Методика еще дает инструкции, как действовать. И в этом смысле она всегда полезна. Если вам подсказывают – делай то-то, то вы можете это использовать. Наука же строится принципиально иначе. Наука всегда отвечает на вопрос, по каким законам живут объекты. А скажите: из описаний характеристик и законов жизни объекта следует какой-нибудь вывод в отношении того, что с ним делать?

– Да, конечно.

А я в этом не уверен. И это нам нужно будет обсудить. Я, конечно, понимаю и согласен с вами, что, зная, как живет и движется объект, вы можете определить, что вы с ним можете и чего вы с ним не можете делать. Но само по себе знание об объекте совсем не отвечает на вопрос, что вам делать, чтобы достичь тех или иных целей. И вот тут я ввожу важное для нашей дальнейшей работы различение технических и научных знаний [47, с. 53–57]. Оно для нас будет крайне важным, мы все время будем к нему обращаться.

Я буду работать сейчас на вашем, оргуправленческом материале. Представьте себе, что вы имеете дело с каким-то человеком, которым вы руководите или управляете. Вы должны определить его действия в дальнейшем. Принять решение по поводу его действий. У вас, следовательно, заранее есть цель, и вы этого человека рассматриваете как некоторое средство или орудие для достижения этой цели. Так оно всегда реально происходит, если вы организатор, руководитель или управляющий.

Но этот человек может сопротивляться, «вырываться», действовать как-то по-своему. Вы ему говорите одно, а он делает иначе – может быть, он творческий человек. И вы не знаете, надо ли ему регламентировать способ исполнения или надо только поставить цель.

Короче говоря, вы каждый раз должны иметь знание о человеке и его действии, но это знание должно быть таким, чтобы оно с самого начала было замкнуто на ваши цели. Вы должны достичь определенной цели посредством этого человека. А поэтому ваше знание отвечает на вопрос: как вы можете достичь вашей цели через этого человека, и фиксирует его действия и ваше отношение к ним относительно ваших целей. Вот такое знание называется техническим знанием.

Я еще раз это проговорю, потому что это нам крайне важно. Техническое знание всегда детерминировано определенными целями нашего действия. Техническое знание дает нам ответ на вопрос об объекте, его устройстве и действиях с ним, но не вообще, а только с точки зрения достижения нами этих целей. Техническое знание показывает, насколько этот объект адекватен достижению целей и что мы с ним должны делать, как мы на него должны подействовать, чтобы наших целей достичь. Техническое знание сложное, на самом деле намного сложнее, чем научное знание. И работа инженера реально намного сложнее, чем работа ученого. Работа практика – еще сложнее.

Что такое научное знание? Представьте себе, что я опять-таки имею дело с этим человеком. Но у меня нет никаких целей в отношении его преобразования, перевода в другую ситуацию, понуждения его определенным образом действовать. Меня интересует, какой он вообще. Я хочу его «сфотографировать» в чисто познавательных целях. Я спрашиваю: как он сам по себе живет. У меня нет к нему целевого отношения. И я начинаю с ним осторожно «играть», чтобы выяснить, как он себя ведет. Тогда мы получаем научное знание. Научное знание есть всегда «фотография» объекта, или фиксация законов его жизни, – безотносительно к нашим целям и нашим способам воздействия на него.

Позже я расскажу, как получилась такая поляризация, как возникли научные знания, почему они возникли, что они обеспечивают нам такого, чего не обеспечивают другие. Но пока что мне важен этот момент. В технических знаниях дело не только в целях, дело еще и в моих средствах воздействия. Меня интересует не объект как таковой, а достижение цели при имеющихся у меня средствах и методах действия. И объект я рассматриваю в «замыкании» [на цель и средства воздействия]. В научном знании я делаю вид, что у меня нет целей. Отсюда идея многостороннего, многопланового описания объекта. Чем больше я про него знаю, тем, я считаю, лучше. Для техника, наоборот, избыток информации есть всегда недостаток. Нужна информация необходимая и достаточная. Нужно иметь соответствующее знание.

Вот теперь, когда у нас с вами остается минут двадцать до перерыва, я хочу перейти к структуре акта преобразовательной деятельности.

Почему мне сейчас приходится говорить о деятельности? Почему я к этому перешел? Потому, что организационная, руководящая и управленческая деятельность есть деятельность над деятельностями. И этим она принципиально отличается от, скажем, практической деятельности с природным материалом. Оргуправленческая деятельность, по сути своей, есть деятельность над деятельностями.

Я теперь вынужден вводить представления о деятельностях разных типов, об актах деятельности, чтобы, во-первых, задать тот объект, с которым имеет дело организатор, руководитель и управляющий, а во-вторых, пояснить особенности самой деятельности организатора, руководителя, управляющего.

Подобно тому, как мы представляем мир в виде построек из атомов, молекул, точно так же мы считаем, что мир деятельности состоит из элементарных актов, которые организуются в сложные цепи, или «молекулы», деятельности, за счет связей кооперации, коммуникации, за счет введения определенных технологий и т. д. И эту элементарную единичку деятельности, так называемый акт деятельности, я буду изображать следующей схемой [33, с. 267]:

На схеме изображен «человечек» как некоторый сгусток материала (я потом скажу, в чем его функции). У него есть какие-то способности, и, кроме того, он постоянно пользуется определенными, как говорят в психологии, интериоризованными, то есть «овнутренными», средствами.

Что такое интериоризованное средство? Например, язык для нас есть интериоризованное средство. Вот, скажем, освоил человек алгебру, ее язык и все ее преобразования – это есть его интериоризованное средство. Он отображает ситуацию в языке алгебры и производит преобразование. То же с дифференциальным и интегральным исчислениями. Языки механики попадают сюда же и все прочее.

Кроме того, человек имеет так называемое табло сознания. Здесь у нас возникают образы. Я рисую «табло» вот с такими стрелочками. Что я этим хочу подчеркнуть? То, что у нас всегда имеются не отношения восприятия, а интенциональные отношения. Что это значит? Вот вы видите меня. Но где вы меня видите: у себя в глазу или стоящим вот здесь? Сознание всегда работает на «выносящих» отношениях, мир организуется нами за счет работы сознания как вне нас положенный. Сознание все время выносит вовне. Сознание всегда активно, а не пассивно.

Далее, здесь будет исходный материал, природный, который мы преобразуем. Я рисую стрелочку преобразования материала в продукт. Одновременно я ставлю здесь и другую стрелочку, она означает превращение. Итак, верхняя стрелочка означает преобразование, а нижняя – превращение.

Кроме того, обязательно есть действия, или операции, которые я обозначаю как д₁ …д_k, и определенные орудия, средства, – машины, с которыми я работаю, калькуляторы, ЭВМ, штангенциркули и все такое прочее. Есть еще цели как определенный блок. А кроме того, используются знания. Как вы понимаете, знание приходит извне.

Это будет состав и структура (хотя она изображена только в некоторых моментах) акта деятельности. Эта деятельность называется преобразованием. Ее мы, как правило, и осуществляем. Вот когда я переставляю стул, когда я работаю в каком-то технологическом процессе, когда я подсчитываю какие-то значения – каждый раз работает эта схема. Мы получаем некоторый исходный материал, захватываем его, применяем к нему определенные действия, орудия, средства, чтобы преобразовать его в определенный продукт, соответствующий цели, и он выходит дальше из акта деятельности. Мы при этом используем орудия и средства.

Если у нас орудия и средства соединены с действиями, мы получаем машины, механизмы. Фактически действия «снимают» [в себе] орудия и средства. Тогда деятельность поднимается выше: деятельность человека становится действиями-штрих [то есть другого уровня]. Скажем, если мы рассмотрим действия экскаваторщика, то непонятно, что он делает: копает котлован или управляет своим экскаватором? Это многослойная сложная деятельность. Многое зависит от того, как его учили. Точно так же, когда вы учитесь водить машину, вы управляете машиной. Когда вы освоили вождение, то вы едете на машине. И в некотором смысле «границы» машины есть ваши границы. Так же и экскаваторщик, когда он научился работать, то он не управляет экскаватором, а копает котлован. Точно так же работает оператор на атомной станции и т. д. Здесь получаются сложные склейки [разных деятельностей].

И при этом человек должен иметь определенные способности – это субъективная часть. Он может что-то получать через знание, что-то за счет непосредственного видения ситуации, ее оценки, а что-то за счет способностей.

Теперь из этого [состава акта деятельности] мы можем собирать сложные «мозаики» отношений между деятельностями. Мы можем выстраивать кооперативные связи. Например, когда продукт работы одного становится исходным материалом для другого. Мы можем собирать связи обеспечения, когда продукт работы одного становится орудием, средством другого; когда, например, продукт работы одного – методическое или конструктивное знание – становится знанием, знаниевым средством для другого.

И можем, наконец, собирать сложные, так называемые социотехнические связки [18; 29], когда структура деятельности одного человека становится исходным материалом в деятельности другого. Этот «странный» случай нам надо зафиксировать: когда оказывается, что деятельность человека направлена не на преобразование природного материала, а на организацию, руководство или управление деятельностью других людей.

Давайте изобразим это так: вот есть одна деятельность – руководителя или управляющего, со всеми ее элементами, а внизу, в качестве ее объекта, находится деятельность другого человека или других людей.

Теперь зададимся вопросом: на что воздействуют при организации, руководстве и управлении? На что мы можем воздействовать? На цели. Мы можем воздействовать на знания: [если можем] давать другие знания и тем самым управлять. Мы можем давать другой исходный материал. Можем воздействовать на операции, действия, например, через технологизацию. Можем менять орудия и средства, вводить новые машины, и это тоже будут новые организация и управление. Можно менять способности – отсюда возникают психотехника, антропотехника, группотехника (можно создавать группы и воздействовать на групповую организацию), культуротехника, или нормотехника. И все это – разные способы организации, руководства и управления (в предположении, что организация, руководство и управление относятся к деятельностям). Этот тезис важен и значим.