Университет. Хранитель идеального: Нечаянные эссе, написанные в уединении бесплатное чтение
Сергей Зуев
Хранитель идеального. Нечаянные эссе, написанные в уединении
Посвящается моей Лизе, без присутствия которой во всем остальном было бы мало смысла
© С. Э. Зуев, 2022
© А. Л. Зорин, предисловие, 2022
© Д. Черногаев, дизайн обложки, 2022
© ООО «Новое литературное обозрение», 2022
Андрей Зорин
Опыт утопии
Почти тридцать лет назад, занимаясь греческим проектом Потемкина, я обратил внимание на парадоксальное сочетание в личности светлейшего страстного визионерства и исключительной менеджерской хватки. Несколько поздней я заметил то же самое, поначалу показавшееся мне неожиданным, сочетание у такого непохожего на Потемкина человека, как Сперанский, а еще позже понял, что эти стороны личности обоих моих героев не только не вступали в конфликт, но, напротив, органично дополняли и усиливали друг друга. Действительно, настоящий визионер никогда не потеряет конечной цели в груде административных хлопот, не позволит отвлечь себя на мелочи, не перепутает тактики со стратегией.
К тому времени, когда в конце 2000-х годов мы стали регулярно обсуждать с Сергеем Зуевым вопрос, каким должен быть университет и что нужно сделать, чтобы приблизиться к идеалу, я уже успел разобраться в этом мнимом парадоксе и все же не уставал удивляться распределению ролей в нашем диалоге. Казалось бы, я, как представитель академического мира, должен был больше думать об отвлеченных предметах, а он, как администратор, о практических заботах. В действительности дело обстояло строго наоборот. Я помню, как на совещаниях мои коллеги-ученые нередко говорили ему, что те или иные его планы реализовать невозможно, и слышали в ответ одно и то же, даже слегка жалобное восклицание: «Я разберусь, что возможно, а что нет, – вы мне скажите, чего вы хотите». Мягкие сетования на недостаточную склонность людей науки к утопическому целеполаганию можно найти и в этой книге.
Обязанности руководителя двух больших образовательных учреждений не могли отвлечь Сергея от мыслей о самом главном – о том, зачем и во имя чего он тратит свою жизнь и здоровье на институциональное строительство. Чего эти обязанности, однако, решительно не позволяли ему делать, так это положить свои мысли на бумагу. В следственном изоляторе он, наконец, нашел, по известному анекдоту, время и место, чтобы написать книгу, которую задумал очень давно и над которой размышлял все эти годы. Сергей Зуев не первый, кто взялся обобщать свой опыт и свое видение мира в тюремной камере, но жанр его книги во многом уникален – это и философское эссе, и историческое исследование, и воспоминания, и проектный манифест. «Я надеюсь, что я не только администратор, но и проектировщик», говорит он о себе на страницах книги, отчасти подразумевая, что настоящий администратор – всегда в то же время и проектировщик.
Ключ к волновавшим его проблемам Сергей нашел в концепции утопии Карла Мангейма. По мысли Мангейма, назначение утопии в том, что она дает независимо мыслящей личности внеположную реальности точку, из которой он может эту реальность критически оценивать. Однако Мангейм говорил исключительно об интеллектуальных конструкциях. В своей книге Сергей Зуев постарался заземлить мангеймовскую утопию в пространстве исторически конкретной институции, создавая образ идеального университета, где профессора не вкладывают в головы студентов готовое знание, но приобщают их к самому процессу исследования, а студенты подвергают этот процесс сомнению и проверке, исходя из интересов и потребностей нового поколения. Такая межпоколенческая коммуникация выполняет роль встроенного механизма воспроизводства критического мышления, которое, по Мангейму, лежит в основе утопического видения. Существование «республики ученых», продолжающих непрерывный разговор о науке, делает университет свободным от сиюминутной конъюнктуры, в то время как постоянная смена уходящих «в мир» студентов не позволяет ему превратиться в башню из слоновой кости, наглухо отгороженную от социальной реальности.
Идеал университета, о котором пишет Зуев, по-видимому, никогда не был реализован в полной мере, однако его контуры можно увидеть в моменты глубинных реформ. Реформа выдает неудовлетворенность реформаторов текущим состоянием университетов, представляя собой своего рода критику этого состояния с позиции чаемого и должного. Как известно, по Аристотелю, именно нематериальная форма составляет сущность вещи. (Ре)форма, как любит писать это слово Зуев, снимая временное и наносное, обнажает сущность университета как феномена культуры, сохраняющего свой институциональный ДНК на протяжении тысячелетия. При этом на каждом крупном историческом витке университет оказывается способен к самообновлению, предъявляя картину мира и антропологический идеал, соответствующий эпохе, а во многом и определяющий эту эпоху.
По страницам книги проходят тени великих теоретиков и практиков образования и науки – Фома Аквинский и Альберт Великий, Лютер и Меланхтон, Лейбниц и Вольф, Дьюи и Хабермас. Но центральное место в этом пантеоне занимает Вильгельм фон Гумбольдт, сформулировавший с опорой на немецкую классическую философию конца восемнадцатого – начала девятнадцатого века идею исследовательского университета и создавший Берлинский университет, призванный стать воплощением его замысла. Согласно исторической концепции Зуева, в Гумбольдтовском университете, как в фокусе, сходятся различные линии предшествующей многовековой истории университетов, и отсюда расходятся векторы их дальнейшего развития, вплоть до сегодняшнего дня.
Существенно, однако, что эта книга принадлежит не только и даже не столько историку и теоретику, сколько практику университетского строительства. Университет, которым пришлось руководить автору книги, сам по себе был утопическим проектом, созданным в середине 1990-х годов, эпоху великих надежд, Теодором Шаниным, который, подобно библейскому Аврааму, уже очень немолодым человеком услышал голос и отправился в далекую страну закладывать там основы ее великой будущности. Почти сразу его детище намертво связалось в сознании университетского сообщества с именем создателя – я много раз наблюдал, как при упоминании Московской высшей школы социально-экономических наук на лицах моих собеседников возникало недоумение, моментально рассеивавшееся после пояснения, что речь идет о Шанинке. Сергей Зуев, уже имевший незаурядный опыт социально-культурного проектирования, быстро вписался в команду Шанина и занял в ней одно из центральных мест, запустив первый в России факультет культурного менеджмента и, по сути дела, создав новую профессию.
Когда в 2011 году Сергей стал ректором Шанинки, она после отхода Теодора от дел оказалась в кризисе. Хорошо известно, что институциональные проекты в России почти никогда не переживают отцов-основателей – на долю Зуева выпала задача опровергнуть это правило или по меньшей мере стать значимым исключением из него. Он взялся за ее решение, ясно понимая, что он обязан предложить свой собственный утопический проект, который наследовал бы идеям Шанина, но соответствовал бы потребностям резко изменившегося времени. Речь, по сути дела, шла о (ре)форме. В отличие от Гумбольдта, Зуев не был министром и вынужден был считаться с бесчисленными ограничениями, тем не менее его работе на посту ректора сопутствовал поистине феноменальный успех, свидетельствовавший о точности и адекватности его видения. А дальше, как принято выражаться в юридических документах, наступили «обстоятельства непреодолимой силы».
В сегодняшнем мире статус университетов остается неясным, а будущее туманным. «Республика ученых» повсюду находится под все возрастающим давлением государственной бюрократии и образовательного менеджмента, впадающего в предпринимательский азарт. К тому же университетам приходится конкурировать с популярными программами онлайн-образования и, что хуже всего, многие граждане этой республики сами с энтузиазмом встают под знамена новых идеологических ортодоксий, непримиримых к критическому мышлению и духу свободного исследования. Все чаще можно слышать пророчества, что более чем тысячелетняя история университетов подходит к своему концу. Как всегда, в России все процессы протекают куда более драматично и наглядно. Многие из тех, кто начинал с Теодором Шаниным или продолжал его дело, сегодня, как и подобает наследникам Авраама, оказались в рассеянии.
Сергей Зуев сделал для осуществления университетской утопии больше, чем было в человеческих силах. Оторванный от дела своей жизни, он в тяжелейших условиях сумел поделиться с нами своим личным опытом утопии. Теперь мы все ждем его возвращения на капитанский мостик. Наша задача – удержать корабль на плаву.
Благодарности
С любовью и искренним восхищением моим друзьям и сокурсникам, дружбе с которыми в 2023 году будет 50 лет и чьи советы и письма были неоценимы во время этой работы:
Андрею Зорину, который затратил множество трудов, времени и дружеского внимания, чтобы перевести мою устную культуру в академически приемлемые рамки, и ни словом, ни намеком не дал мне понять, каких усилий ему это стоило; и вместе с Ирой просто был рядом;
Ляле Костюкович, замечательному эрудиту и талантливой переводчице, чьи письма-эссе о столпе Фоме и учителе его Альберте, бойце Абеляре и романтике Дж. Бруно, иезуитах и протестантах указывали мне на ограниченность собственного знания и вели по новым сюжетам, лишь малую часть которых я успел и сумел использовать;
Юрию Слёзкину, чьи скептические замечания о присутствии критического мышления в современном университете только лишь подчеркивали наличие оного у университетского профессора, работавшего и учившего в лучших университетах мира;
Ирине Прохоровой, чья дружеская, организационная и иная помощь и поддержка возвращали меня и всех нас во времена, которые все мы считаем лучшими годами нашей жизни;
Лене Орловской и Вере Мильчиной, чьи цитаты из Вяземского, Пушкина, Тургенева и Вериной бабушки не давали забывать об ироническом мужестве людей в их различных исторических обстоятельствах.
Моя глубочайшая благодарность:
Николаю Гринцеру за его душевную и интеллектуальную щедрость, которой я смог воспользоваться лишь в небольшой мере, что оставляет надежду на продолжение нашего долгого разговора;
Петру Щедровицкому, моему давнему другу, хорошо понимающему разницу между мыслью, эмоцией и со-чувствием, но щедро делившемуся со мной и первым, и вторым, и третьим, невзирая на разделяющие их границы;
Марии Фаликман, талантливому исследователю-психологу и – неожиданно для меня – замечательному поэтическому переводчику;
Павлу Мрдуляшу, поддержавшему меня и делом, и книгой, и дружеским советом.
Моя искренняя человеческая признательность людям, которые каждый по-своему помогали и поддерживали меня в это непростое время:
Егору Соколову, моему добровольному помощнику, первому читателю, незаменимому комментатору и, конечно же, истинному шанинцу;
Тимуру Курбанову и Софье Сорокиной, тоже шанинцам, за книги, добрые слова и постоянную поддержку;
Марине Васиной, чье благожелательное присутствие и сочувствие помогли мне начать и закончить эту работу;
Шамилю Кадиеву, который был рядом в самый трудный период этой работы;
моей дочери Даше, которая делилась со мной не только своей бескомпромиссностью и силой духа, но и историческим анализом понятия картины мира;
Руслану Кожуре, Дмитрию Кравченко и Сергею Севруку, моим защитникам и постоянным собеседникам, без которых было бы сложно закончить эту работу.
Поклон и благодарность тем, кто бескорыстно и внимательно занимался бесчисленным множеством технических и организационных проблем:
Кате Гандрабуре, нашей милой шанинке, доброму, умному и теплому другу, которая с бесконечным терпением и вниманием к деталям выстраивала и выстроила мой быт, насколько это было возможно в этих условиях;
Нине Русановой, нашему почтовому Меркурию и доброму человеку;
Олесе Граф и Анне Крыловой за терпеливую расшифровку моих рукописных опусов;
Александру Артамонову за помощь с фотоархивом;
Екатерине Павленко, шанинке, кропотливо сверявшей цитаты в московских библиотеках.
Всем моим друзьям и знакомым, коллегам и студентам из Шанинки и не только, незнакомым до сей поры людям, перечисление которых заняло бы не одну страницу, – вам всем, поддерживавшим меня, дарившим своими письмами, пожеланиями и теплом на протяжении последних месяцев.
Моя отдельная благодарность и глубокое уважение людям, которые могут и не знать об этом тексте, но чье присутствие я ощущал, работая над ним:
Теодору Шанину, с которого все началось и, надеюсь, продолжится;
Наталии Дмитриевне Солженицыной за ее мудрость, добрые советы и человеческую поддержку моей семьи;
Максиму Акимову, другу и коллеге, чья негромкая, но умная и очень последовательная помощь Шанинке и всем шанинцам сделала возможным размышление о нашем Университете в будущем времени;
Татьяне Николаевне Москальковой и ее сотрудникам, для которых буква и дух сочувствия являют собой единое целое.
И конечно, моим родителям, Вере Кузьминичне Ефремовой и Эдуарду Николаевичу Зуеву, которые в своем сверхпочтенном возрасте делают самое главное – они верят, и они ждут.
Между искусством <…> и собственно наукой есть пространство для особого типа умственной деятельности. Так, вместо того чтобы воздействовать на вещи и существа, следуя определенным способам, мы размышляем о приемах воздействия. Подобные рассуждения используются не для того, чтобы их узнать и объяснить, а для того, чтобы оценить их значимость и установить, такие ли они, какими должны быть, и нужно ли их изменять или их нужно полностью заменить новыми. <…> Это комбинация идей, но не действий, и тем самым они приближаются к науке. Но идеи, скомбинированные таким образом, имеют целью выразить не природу данных вещей, но направить деятельность. <…> Они не являются действиями, но очень близки к действиям, которые они призваны ориентировать. Если это и не действия, то, по крайней мере, программа действия, и в силу этого они приближаются к искусству.
Эмиль Дюркгейм
– А почему бы, в конце концов, и нет?
– А потому, что мне не хочется, – сказал Эдик. – У природы свои цели, а у меня свои.
Аркадий Стругацкий, Борис Стругацкий
Предисловие автора
Эта книга про Шанинку. С этого, я думаю, следует начать, чтобы сразу ответить моим друзьям, которые были рядом со мной, когда я писал эти эссе. Без друзей у меня ничего бы не получилось или получилось бы совсем не то. Именно поэтому я начинаю с этой фразы, отвечая на постоянно задаваемый мне вопрос, будет ли здесь что-то про мой личный опыт ректора, про историю возникновения тех или иных программ, про то, как и чем жила Школа последние десять-пятнадцать лет. Отвечаю, друзья мои, книга точно про Шанинку и про опыт. Но только особым образом – не в формате автобиографии и личного воспоминания, а чуть по-другому.
Во-первых, это коллективное воспоминание, поскольку среди моих невидимых соавторов много коллег по Школе, в разговорах с которыми постоянно всплывали темы и сюжеты, возникающие в этом тексте. Университет и его онтология, критическое мышление и утопическое воображение, свободные искусства и идеология, образовательная программа и исследовательский проект – это точки воспоминаний конкретных людей, их суждений и реализованных или, чаще, нереализованных планов. И в этом смысле мой личный опыт проявился в этой книге не столько в последовательности событий или конкретных примерах из моей административной практики, сколько в актуальной памяти, удерживающей на поверхности то, что оказывается существенно важным.
Не следует смотреть на эту книгу как на законченную форму; это в действительности собрание эссе на различные темы, объединенных одной идеей Университета. Каждое эссе, а также многие из параграфов имеют, как правило, своих соавторов. Я могу назвать их имена и приблизительные даты, когда оживала та или иная тема или был доформулирован тот или иной вопрос. Я мог бы привести их особым шрифтом на полях, а может быть, когда-то так и сделаю. Но суть в том, что я просто продолжаю незавершенные разговоры и рассчитываю на встречный интерес моих собеседников. Такой – письменный – формат, в конце концов, тоже пригоден и уместен и может дополнить жанр прямой и живой устной коммуникации.
Природа этого длящегося разговора определяет в известной степени и структуру, и дизайн текста – зачастую дискретного и оставляющего массу открытых вопросов. Разговор требует продолжения. И, следовательно, здесь возможны и повторяющиеся аргументы, и обращение к тем же самым примерам. Это, как я надеюсь, живая коммуникация.
Во-вторых, определить жанр этих эссе можно было бы как «предпроектный». Это не историческое исследование, не философский трактат, не социологический анализ, каждый из которых имеет свою органическую форму и язык. А я все-таки не только администратор, но и (надеюсь) проектировщик. И некоторое время, даже не отдавая в этом себе отчета, я двигался именно в этой логике, когда рассуждение и понимание не просто «ищут истину», но и отвечают на вопрос «а что я с этим буду делать?». Иными словами, это не «истина вообще», а плюс к тому (или минус?) и конструктивный материал будущего обустройства жизни: идеи, исторические аналогии, предварительные решения и даже мифы и легенды. Это строительный материал не только для меня лично, но и для собеседников того «невидимого колледжа», который и оказался главным результатом моего личного опыта пребывания на административном посту.
Собственно, в этом и есть, с моей точки зрения, основная задача администратора – формирование списка общезначимых тем и вопросов и создание пространства для непрерывной и непредзаданной коммуникации, абсолютно безумных и дурацких (утопичных) идей, проектных заготовок, клуба, семинара, салона и в конечном счете кабинета психотерапии. По сути, это и есть ответ на вопрос, чем я занимался последние пятнадцать лет, – мы расширяли для себя жизненное пространство, зону интеллектуального, эмоционального и социально-коммуникативного комфорта. Даже уюта, если иметь в виду субъективную составляющую комфорта. Мы делали команды, и мы делали Университет как модель среды, в которой хочется не только работать, но и жить.
Ну и конечно, Университет для нас, для меня, во всяком случае, историчен. Не отказываться же от своей истории. А если не отказываться, то надо делать ее частью истории большой. Мои друзья-консультанты, блестящие по самым высоким меркам историки, филологи, социологи, с полным на то основанием могли бы мне указать на мою субъективность и пристрастность, на принципиальную конечность личного опыта, недостаточного для разворачивания «объективных картин» критикуемого настоящего и желательного будущего. И я бы, пожалуй, с этим согласился.
Но тем самым снял бы с себя упрек в том, что это не про меня и не про нас. Все, что было сказано, а более того, что осталось несказанным, все, что казалось очевидным, что пребывало в нашем культурном бессознательном, все, о чем удалось договориться, а что осталось в зоне несогласия и даже конфликта, – все это в совокупности формирует портрет, язык (по необходимости эклектичный) и понимание более жесткое и точное, чем позволяет сделать автобиография или хронологическое описание произошедшего.
Иными словами, этот жанр означает не попытку выстроить свою «объективную» и непротиворечивую историю Университета, а ровно наоборот – попытку наметить пространство своего Университета (с артиклем the), но собранного из материала исторических подсказок и их интерпретаций. Важно то, что по мере развертывания «назад и вглубь» всплывают точки узнавания и идентификации («именно об этом мы и говорили!»). Из этой мозаики и собирается портрет и дизайн проекта, целое Университета.
История вообще и история Университета в частности – лукава. То, что присутствует в актуальной памяти, в осознанном виде – лишь часть ее. Есть еще и традиция, которая тащит на себе и за собой много «ненужного» – в виде ритуалов, коллективных привычек и само собой разумеющихся паттернов поведения. Это своего рода знаки, за которыми в «свернутом» виде сохраняются не востребованные на каком-то этапе решения, идеи, гипотезы, а также альтернативы, которые не случились. Скрытое воспоминание может оживать на новом витке и на новом месте.
Это верно для тридцатилетней Шанинки. И уж тем более это верно для тысячелетней университетской традиции, которая исторична в том смысле, что прочно забытое или вообще не случившееся может стать ресурсом дня сегодняшнего. Диспут Абеляра, «предуниверситет» Якова Штурма, номинализм Уильяма Оккама, риторические упражнения иезуитских колледжей всплывают в неожиданном контексте и модальности, становятся устойчивыми элементами различных поколений Университета. А многое (пока) остается за скобками сознательного воспоминания и рефлексии, в зоне бессознательного. Но эти знаки традиции, это культурное бессознательное управляют нами значительно более эффективно, чем видимые и осознаваемые правила и нормы. Что, впрочем, естественно: то, что видишь, и обойти проще.
Я, скажем, только сейчас начал понимать, почему Теодор на протяжении многих лет традиционно приходил читать свежую периодику в библиотеку, хотя с большим комфортом мог бы проделывать то же самое у себя в кабинете. Это тоже был знак: библиотека не просто хранилище книг и даже не просто рабочее пространство – это место для жизни, центр Университета, где каждый вошедший мог с ним переговорить, да и просто поболтать. А впоследствии уже на новом месте и в иных обстоятельствах мне чуть ли не еженедельно приходилось разрешать конфликт между теми, для кого библиотека была исключительно местом для занятий, любителями непредзаданной коммуникации и участниками многочисленных публичных событий, которые там проходили. И, кстати, каждая из трех сторон опирается на свое представление об «истинном Университете».
Университет не только живет в окружении традиции, он еще и традиционно избыточен (Клэй Ширки называет это «когнитивной избыточностью», cognitive surplus). И в филогенезе институции, и в онтогенезе института. Это дает ему большое адаптационное преимущество при смене социально-экономических и даже культурных парадигм. Но это же качество, замечу с грустью, серьезно затрудняет жизнь конкретного университета. Он избыточен по квалификации своей профессуры, которая (в идеале, конечно) ведет свои исследовательские проекты, превышающие, как правило, запросы обучающих программ. Избыточен по образовательному содержанию – почти в любой программе всегда есть элективные курсы и индивидуальные траектории обучения, которые подчас, особенно на младших курсах, отражаются в вопросе «а зачем мне это надо?». (В Шанинке за последние три года скопился пакет из готовых к запуску полноценных программ, которые, с учетом возможностей инфраструктуры, растянуты на перспективу в пять-шесть лет.) Избыточен и выпускной диплом, поскольку современный Университет не может позволить себе не быть международным, а в современных условиях это, как правило, означает и наличие двойных дипломов, и международную мобильность[1], чем можно пренебречь в иных неуниверситетских институциях. Все это, естественно, означает и избыточные требования к организационной структуре.
Но главное, с чем мне пришлось иметь дело, это обратная сторона избыточности – конфликт с экономической рациональностью. Собственно, и сам термин «избыточность» возникает на этом фоне – в других исторических обстоятельствах она, напротив, представляет собой стандарт, а не отклонение от него. Но применяемый в большинстве сегодняшних ситуаций административно-количественный подход (принятый в последнее время «стандарт совершенства», excellence) предполагает «оптимизацию издержек», «повышение качества» (во всей неопределенности этого термина) и «максимализацию прибыли». Дело даже не в самих этих показателях, на основе которых выстраивается критериальная база оценки образовательной и исследовательской деятельности. Дело в отсутствии других.
В любом случае «объем ресурсов на единицу человеческого капитала» – плохой язык для Университета. И дело даже не в поверхностной логике всеобщей унификации – в конце концов, «уровень потребления» каждого студента или магистранта определяется в большей степени не «дающим», а самим «потребляющим». Суть в том, что само понятие ресурса редуцируется до финансового и в лучшем случае инфраструктурного обеспечения. Но как быть со свободной («непредзаданной», по выражению Гумбольдта) коммуникацией, когда пятиминутное общение со своим профессором в коридоре дает больше, чем двухчасовое занятие (это из реального разговора с магистрантами)? Ввести шкалу профессорского присутствия в местах рекреации? Можно ли количественно оценить «безразмерный» тьюториалс? Что делать с точки зрения оптимизации с двойной проверкой эссе (double marking), назначение которой повысить объективность оценки и отзыва на эссе? Что делать с этим ресурсом времени и благожелательного внимания? Как в конечном счете может быть оценена и сама благожелательность?
Я бы вообще рискнул предположить, что то, что я называю «избыточностью», и есть основной источник производства общественного блага – в отличие от количественного стандарта, производящего благо частное. (За стандарт услуг ведь надо платить, и он вполне поддается в этом смысле количественной оценке. А вот благожелательность и творческая атмосфера – с ними все наоборот.) Избыточность Университета в этом отношении похожа на культуру экологичного природопользования: общественное благо возникает поверх, сбоку, а иногда и вопреки экономической рациональности.
Университет не только традиционен и избыточен, он еще и онтологичен, то есть сам по себе представляет картину мира. Это исторически базовый (если не единственный в своем роде) институт критического мышления в европейской традиции. Это своего рода лаборатория воспроизводства критической этики и связанных с ней утопических идеалов. Суть в том, что Университет постоянно порождает критические альтернативы по отношению к самому себе, своим осуществленным версиям, производя тем самым свое «творческое разрушение». Начиная с момента своего (зафиксированного) возникновения в XI веке мы знаем оппозиции «истины-рацио» и «истины-откровения», реалистов и номиналистов, протестантских и иезуитских университетов, университетов Просвещения и немецких романтиков, научного исследования и образования, универсализации знания и универсализации доступа к знанию и т. д. Отдельные составляющие этих и других оппозиций могли осуществляться и доминировать в различных «университетских регионах» (могли, кстати, и не доходить до стадии реализации, но не становились от этого менее объективно значимыми), сохраняя тем самым критическую дистанцию и «энергию отказа» по отношению к своему антиподу[2]. Каркас онтологии, таким образом, вырастает из сохраняющихся предельных альтернатив, смысл которых – в поддержке критического взгляда на свои собственные исторические версии.
Вопрос этот обсуждался постоянно, но в более, так сказать, практическом залоге, применительно к реалиям Шанинки. Так, скажем, вполне рутинный вопрос о количественных показателях приема постоянно упирался в вечную тему доступности и качества[3]. Постоянно расширяющийся прием, на чем, вполне естественно, настаивал финансовый блок, или сохранение стандарта качества, связанного с «камерной» коммуникацией между небольшими студенческими группами и немногочисленными преподавателями, способными работать в «шанинском дизайне». Расширение доступа (увеличение общественного блага) или селективный отбор. Эгалитарная или элитарная модель, в конце концов. И все это, заметим, на фоне постоянного финансового дефицита и недостаточности инфраструктуры.
Или не менее «вечный» вопрос публичного и частного. С момента, когда теология перестала быть замыкающим элементом университетской картины мира (конец XVIII – начало XIX века), пространство и время преподавателя распалось на эти две части[4]. Религиозные убеждения и, следовательно, теология сместились в зону приватного, тогда как публичная университетская корпорация сохранила за собой только исследовательские и педагогические функции. Но где на самом деле проходит эта граница в каждом конкретном случае? Когда преподаватель в своем публичном облике представляет Университет, а когда самого себя? Кому принадлежит публичное критическое суждение в пределах экспертной компетенции, не говоря уже о выражении гражданской позиции?
Это опять возвращает нас к выбору модели, к идее микрокосма и «своей» версии Университета. И я благодарен своим собеседникам, которые были готовы обсуждать эти и другие вопросы не как сугубо административные или финансовые, а как серию развилок по выстраиванию своей модели в рамках общей онтологии Университета. Это важно, поскольку корректирует оптику взгляда на историю Университета, его различные варианты, заставляет искать соответствующие аналогии и понимать их ситуативные и долгосрочные последствия. Это в конечном счете формирует нашу среду, наше послание urbi et orbi.
И наконец, еще одно средоточие нашей общественной дискуссии – это человекосоразмерность или качество той среды, в которой вообще возможно подобного рода заинтересованное обсуждение – как с преподавателями, так и с нашими коллегами – студентами. Здесь я позволю себе вместо описания «издалека» привести фрагмент письма студентки-первокурсницы, которое я получил совсем недавно (разрешение на его публикацию мной получено).
Это рассказ о Дне открытых дверей факультета Свободных искусств (Liberal Arts Studies, LAS), который провели сами студенты.
«…мы решили, что основной идеей ДОДа будет показать факультет с разных сторон. Идея пригласить кого-то из наших родителей пришла внезапно, но оказалась одной из самых успешных. В Москву приехала моя мама из Стерлитамака. Я провела ей экскурсию по кампусу, познакомила с коллегами <…> По ее словам, она и раньше была уверена и спокойна на счет Шанинки, потому что знала, что мне, ее дочери, здесь очень хорошо, но погрузившись в атмосферу, она поняла, почему я влюблена в это место и в этих людей. Ее монолог перед родителями никого не оставил равнодушным. [Некоторые] люди плакали. В заключение, отвечая на вопрос „Что для вас факультет LAS в Шанинке?“, она сказала: „Это место, где сбываются мечты моей дочери“ <…> Мы понимали, что формат наших семинаров необычен и очень интересен, и решили, что будет замечательно продемонстрировать его студентам (конечно, имеются в виду абитуриенты. – С. З.), дать им шанс <…> поработать так, как это делаем мы <…> родители остались в библиотеке для беседы <…> На занятии абитуриенты попробовали написать свободные письма (микроэссе. – С. З.) и обсудить их. Для основного разбора мы выбрали „Пещеру“ (отрывок из «Государства». – С. З.) Платона. Это текст, с которым мы сами работали не раз, поэтому не возникло сложностей построить диалог <…> ребята были на удивление активными, они высказывали свое мнение и иногда комментировали суждения других ребят. В перерыве мы устроили небольшое чаепитие (все угостились, не осталось и конфетки). <…> Знаете, я смотрела на своих коллег, и у них горели глаза. Думаю, я тоже сияла, ведь мы рассказывали о том, что искренне любим. Но больше всего мне понравилось, что после того, как мероприятие было официально окончено, гости не ушли <…> Мы продолжали пить чай, беседовать <…> В очередной раз я убедилась, что в Шанинке нет ничего невозможного <…> Жизнь в Шанинке течет, мы продолжаем трудиться, влюбляться в знания и передавать эту любовь другим <…> Мы с Вами, я с Вами <…> Спасибо».
Остается надеяться, что чая у нас хватит. Остальное приложится…
* * *
Структура этой книги и тематическое содержание составляющих ее эссе не соответствует напрямую тем точкам обсуждения и дискуссии, которые я попытался обозначить выше. Это, скорее, попытка выстроить ортогональную сетку – как продолжение осмысления и собственного опыта мышления и конкретных действий, и позиционирования в отношении вновь возникающих развилок и выборов. Это к тому же дополнительная возможность прояснить для себя «новое» бытие «старых» (традиционных) понятий, являющихся краеугольными элементами Университета и его истории. Потому не следует, видимо, рассматривать эти эссе как единое и непротиворечивое целое. Оно только строится, и далеко не все развилки пройдены, не все возможности сопряжены между собой. Это движение с разных сторон и от разных проблемных вопросов. И, следовательно, на этом рабочем столе вполне возможны и внутренние противоречия, и повторы, и обращение к одним и тем же примерам для подтверждения разных мыслей.
Но, повторюсь, эта работа занимает меня не столько как историка идей или философа, заинтересованного в «незаинтересованном поиске истины», в большей степени я ищу точки пересечения, узнавания и расширения своего субъективного опыта. Насколько это эвристично – судить не мне, да и не сейчас. Но в любом случае, как говаривал один мой хороший знакомый, игра не может кончиться ничем.
Первое эссе про Университет – о том, что он «мыслит». В этом предварительном очерке фактически решаются две задачи. Первая – выйти из бытового употребления слова «университет» и обозначить – в первом приближении – его место на социальной карте высшего образования. Нет сомнений, что идущая на наших глазах диверсификация сферы высшего профессионального образования делает постановку этого вопроса не только познавательным, но и вполне практикоориентированным действием. Вторая задача – это формулировка базовой гипотезы об идеальной картине мира как сущностном и типологическом признаке Университета – исторически самостоятельном феномене вне зависимости от места и времени его реализации. Картина мира, воплощенная в исторических университетах, несомненно, сменяема, но она также представляет собой условие существования этого института как такового. Университет – по собственному понятию – мыслит и представляет себя как целое, микрокосм – будь то средневековый «космополитизм наций», набор факультетов Вольфа, «собирающая» способность разума и (научной) культуры Гумбольдта или «коммуникативная рациональность» Юргена Хабермаса. В этом еще одна проекция его онтологического статуса.
Второе эссе о том, «что может (и хочет)» Университет. Картина мира – и в этом основной мотив этой части – имеет не только идеальный, но и утопический и, значит, критический характер. Утопия при этом трактуется в категориях Карла Манхейма, который различает «абсолютную» и «относительную» утопии, признавая за последней принципиальную возможность реализации в социальном материале. Тем самым Университет выстраивает свою систему отношений в категориальных парах «идеальное – социальное», «должное – реальное», обосновывая свою картину разума и мира. Критический этос Университета берет свое основание, как кажется, в этом типе утопической связи мышления и возможного действия, идеального и социального. Каналами (форматами) инфильтрации в социальное являются не только очевидные практики образования и исследования, но и иные социально-культурные продукты «университетской фабрики мысли»: культурные нормы, элиты, поколения, идеальные представления о человеке (антропоидеалы).
Третья часть – это попытка выстроить систему аргументации, связанную с ограничениями социальных ролей, которые принимает (или не принимает) на себя Университет. Ограничения эти не носят императивного характера, но скорее очерчивают границы рисков, вследствие которых Университет теряет свою историческую и институциональную идентичность (результатом чего, как правило, становится очередной кризис). Очень предварительная гипотеза состоит в том, что в периоды пика своих возможностей Университет «затапливает» все доступное ему пространство «социального спроса», начинает замещать функции других учебных, экспертных и интеллектуальных институций, превращается, по сути, в инструмент социально-экономического воспроизводства. Тем самым он теряет свою утопическую и критическую миссию и, следовательно, свою роль источника общественного блага (в той мере, конечно, в какой способность критического суждения может трактоваться как безусловное общественное благо). Внешним и очевидным признаком такого кризиса является утеря языка (выхолощенность публичного дискурса), в котором и общественное благо, и сам Университет могут быть описаны и предъявлены в публичном пространстве. Это устойчивая и воспроизводящаяся проблема Университета («сделка Фауста», как ее характеризуют некоторые исследователи применительно к ситуации второй половины XX века), разрывающая его идеальную и социальную проекции.
Четвертое эссе, несмотря на название, не столько про науку, сколько про ее роль в Университете Нового времени. Мое базовое предположение строится на том, что «наука», на которую ориентировался Гумбольдт в своем проекте, представляла собой феномен, крайне отличный от сегодняшнего времени. За относительно редкими исключениями научное мышление до конца XIX века существовало отдельно от прагматических и социальных задач и вовсе не было призвано служить задачам технического прогресса. В этом смысле метафоры «чистой науки», «храма науки», «служения объективной истине» вполне соответствовали ее реальному положению и статусу. Именно это давало возможность основателям Берлинского университета рассматривать «культуру науки», поиск научной истины как условие критической рефлексии («уединения и свободы», как формулирует это Гумбольдт) по отношению к прагматике и несовершенству социального хаоса. Эта трактовка и науки, и ее культуры позволила авторам проекта продолжить традицию Университета (в этой исторической версии) как микрокосма и утопической модели преобразования внешнего мира.
Очевидный вопрос сегодняшнего дня, что и как может рассматриваться в качестве аналога такого «пространства уединения» – в той мере, в какой современная наука изменилась качественно и стала одним из главных рычагов социально-экономического воспроизводства.
В качестве возможной версии ответа рассматривается метод гуманитарного исследования (гуманитарного знания), который по своей природе и историческому родству с Университетом содержит в себе обязательный элемент критического суждения (критической этики). Именно этот метод (воспроизведенный на философском факультете) стал предпосылкой универсализации знания в немецком университете XIX века, и он же объясняет роль гуманитарных дисциплин во многих версиях национальных университетов на протяжении большей части века двадцатого. Однако нынешняя ситуация гуманитарного кризиса и «дисциплинарного разбегания» в гуманитарной сфере делает эту проблему предметом сознательной рефлексии, в том числе и в более широкой перспективе присутствия гуманитарного знания и гуманитарных технологий в современной социальной практике.
Пятое эссе – про образовательные единицы – наиболее близко подходит к проектной логике, к зоне рабочих намерений. Принципы, сформулированные на предыдущих шагах, рассматриваются как структурообразующие для современной образовательной практики Университета. Так, в частности, идущая в последнее время дискуссия о содержании университетского образования отражает – на синхронном срезе – версии (картины мира), относящиеся к различным периодам университетской истории. Дисциплинарная парадигма, восходящая к целостной картине университетских факультетов Х. Вольфа; компетентностная модель, собирающая идеи «воспитания ума», социального капитала и свободных искусств В. Гумбольдта и Дж. Ньюмена; пространственная навигация по энциклопедически организованным группам знаний, наследующая университетским идеям французского Просвещения. Образовательные программы, в свою очередь, способны опираться на комбинацию этих подходов и выстраиваться оптимальным образом, необходимым для практической реализации гуманитарного метода. (Речь, конечно, идет исключительно о целеполагании, но это связано с проектным характером этого эссе.) Его типологическими признаками в образовательном материале являются меж– и метадисциплинарность как продолжение принципа универсализации знания; ориентация на личное развитие студента (принцип «уединения» и академической свободы как свободы выбора); использование метода гуманитарного знания (гуманитаризация) как условия воспроизводства критического мышления.
Заключительное и в определенной степени результирующее, шестое эссе – об академической свободе. Этот «институт в институте» сомасштабен Университету и является, по сути, зеркалом процессов и трансформаций, происходящих с университетским целым. Само наполнение понятия академических свобод меняется с наступлением Нового времени, сдвигаясь от экстерриториальности и ее правового обеспечения в направлении создания условий корпоративной нормы критического суждения. В качестве таковых условий в «прототипическом» Берлинском проекте был открыто декларирован принцип свободы учения (Lehrnfreiheit) и свободы обучения (Lehrfreiheit). Свобода личного развития, свобода (корпоративного) критического суждения и интеллектуальная автономность, продолжающая историческую традицию воспроизводства мышления, задают в своей совокупности и взаимодействии современный объем понятия.
Критическое мышление с точки зрения этой институциональной логики является легитимацией Университета как в исторической перспективе, так и в современных его инкарнациях.
1.1. Университет. Что он мыслит?
Мысль не может развиваться иначе, как в отрыве от непосредственного действия, сосредотачиваясь на себе самой, отвлекая субъекта от внешней деятельности и подчиняя его себе.
Эмиль Дюркгейм
Да, в наше время у Монтескье было бы не много шансов остаться материалистом.
Аркадий Стругацкий, Борис Стругацкий
Устойчивость понятия и связанного с этим понятием института всегда проверяется на фоне реформ этого института и исторического (воз)обновления смыслов, лежащих за ним. Если историку или просто критически мыслящему наблюдателю удается уловить в достаточно длительной ретроспективе повторяющийся цикл «восстановления рамок», систему взаимосвязанных понятий, возобновляемых после каждой реформы и в новых социальных контекстах, значит, мы имеем дело с устойчивым явлением, несущим историческое и цивилизационное содержание – какой бы характер эти изменения ни принимали. При этом сама повторяемость реформ тоже является знаком – в той мере, в какой способность восстановления собственной (ре)формы есть указание на суть, востребованную в самых различных социокультурных контекстах.
Не случайно на протяжении последнего тысячелетия[5] Университет находится в центре европейской интеллектуальной практики. Столь же не случайны глубочайшие кризисы потери идентичности и почти полного растворения в ином институциональном окружении. Впрочем, как справедливо замечает Дж. Коул: «в любую эпоху были скептики или критики, рассматривавшие расширение университетской миссии или просто усложнение университета и его укрупнение как шаг на пути к его вероятному краху»[6].
Это, безусловно, феномен культуры. Причем не культуры определенного периода и места, а культуры как обобщенного понятия, способной к трансляции своих форм и конструкций даже через границы сменяющих друг друга исторических парадигм.
Путешествуя во времени сквозь различные культурные горизонты, социальные контексты и политическую историю, Университет сохраняет свою первичную энергетику и цивилизационное предназначение. Более того, авторами монографии «Истории Университета в Европе» высказывается рискованная с точки зрения историка мысль: «Университет – это единственный (курсив мой. – С. З.) европейский институт, сохранивший свою фундаментальную структуру и базовую социальную роль и функцию на протяжении последнего тысячелетия»[7]. Или еще один похожий тезис: «Генетический код, который наши университеты унаследовали от предшествовавших институциональных форм – академий Древней Греции и первых университетов средневековой Европы, остается жизнеспособным»[8].
Устойчивость понятия и института, который стоит за этим понятием, не просто формальная характеристика, но не в меньшей степени и критерий их цивилизационной, исторической и культурной значимости. Так, скажем, не только у члена академической корпорации XXI века, но и у любого образованного человека при упоминании слова «экзамен» наверняка возникают ассоциации с допросом, приговором или исповедью, напоминая нам о том, что факультеты права и богословия были обязательными и структурообразующими для изначального средневекового Университета, а феномен «экзамена» вбирает в себя исторические последствия этой генеалогии. Университет и следующие за ним «пакеты понятий» и ассоциаций успешно натурализовались в языке и образе жизни образованных слоев общества.
Университет – даже если он и не единственный пример такого рода – несомненно, принадлежит узкому кругу этих понятий-институтов. По крайней мере, это касается европейской истории, а после середины XVI века и глобальной. И удивительным образом каждая действительная университетская реформа стремилась дойти до базовой «сути – формы» этого явления, на которую в дальнейшем оседали новые смыслы, цели и связи – в соответствии с историко-культурным контекстом. Этот многократно (если не постоянно) повторяющийся процесс можно сравнить с ремонтом корабля, которому в сухом доке очищают днище и киль от всевозможных отвердевших наслоений, накопившихся за время плаваний. Хотя, если уж продолжать эту метафору, то за последние двести лет этот корабль подвергся не только восстановлению формы (ре-форме), но и значительной, если не радикальной, перестройке конструкции. Это своего рода «черный квадрат», который в разных временных и эстетических горизонтах каждый раз обрастает повторяющимися и новыми смыслами, формирующими его природу «универсального» артефакта.
Следует, очевидно, с самого начала оговориться, что при обсуждении Университета, его реформ и присущих ему родовых черт я не ограничиваю себя формальными границами (университетскими стенами). В современном мире цели и функции Университета могут быть «рассыпаны» по очень разным институциям – от «фабрик мысли» до музеев, от элитных школ до проблемно ориентированных игр. Другое дело, что эти институции и практики генетически связаны с историей университетов, их происхождение может быть отслежено в самых разных «университетских регионах».
Именно поэтому использование понятия «Университет» апеллирует, скорее, к идеально-сценарному пространству, хотя и опирается в определенных пунктах на конкретные организации или людей. В таком поиске «идеи Университета» я, впрочем, не вполне оригинален. Я следую, хотя и в несколько иной логике, за примечательной по своему названию книгой «Университет в руинах», автор которой, Билл Ридингс, объяснял: «Я по-прежнему склонен в дискуссиях с коллегами употреблять фразы, начинающиеся со слов „В настоящем Университете…“, хотя и они знают – и я знаю, что они знают, – что такого института никогда не существовало»[9]. Речь, по сути, идет об идеальной (желательной) конструкции. И в этом отношении мысль об идеальном Университете выполняет для реальной институции ту же функцию «должного», которую он сам, своими программами и исследованиями выполняет для студентов и преподавателей.
Собственно, с этим принципом связан и отбор материала, на который я буду опираться в дальнейшем. Поскольку речь пойдет об идее Университета, то предпочтение отдается тем кейсам, которые являются прототипическими, опорными для различных версий Университета и, соответственно, университетских реформ.
С этим, кстати, связано и относительно небольшое число примеров из российской университетской истории. Причины такого отбора поясняет следующий комментарий: «Сложно определить сущность западноевропейских университетов, еще сложнее определить сущность наших… Российский университет – это не заведение, где учат прикладным наукам; это и не научно-исследовательская организация. Он не фокусируется на общем образовании, но и нравственное воспитание – это не его главная цель. Он не основан на сословных принципах, это не церковная организация; не частная благотворительная организация, не чисто бюрократическая организация, не организация, построенная по образцу средневекового цеха. И тем не менее каждый из упомянутых принципов в той или иной степени участвует в построении нашей университетской структуры»[10]. Иначе говоря, российский Университет представляет собой крайне интересный, синтетический, но не прототипический феномен[11].
Такой «идеалистический» и собирательный подход дает возможность посмотреть на исторический ряд реформ, возвращающих и обновляющих форму-суть Университета, как на перманентную гуманитарную работу по воспроизводству и расширению Идеи Университета, которая не имеет конечной цели, но, несомненно, опирается на определенную цивилизационную миссию.
Мне не близко слово «миссия» в применении к отдельной институции, и я стараюсь его избегать как в официальных документах, так и в неформальных разговорах про Школу. Причина в том, что оно отсылает не столько к современным, как это часто бывает в государственных и корпоративных документах, сколько к вневременным контекстам. Не случайно, как мне кажется, те, кто думает про Университет в самые разные эпохи (скажем, Дж. Ньюмен, К. Ясперс, Ю. Хабермас), называют свои размышления «Идея Университета». (Собственно, и «Спор факультетов» Канта, и «Нечаянные мысли об университете» Шлейермахера, как и ряд других текстов, можно отнести к этому же ряду.) И в этом смысле понятие миссии более уместно в отношении исторического института в целом. Тем более, что многие Университеты-реформаторы находятся зачастую в «противофазе» тенденциям своего времени и опираются на историческую идею института, то есть миссию в прямом смысле.
Поэтому цели и задачи конкретной институции, сформулированные в стиле импульсивной реакции на злобу дня, вряд ли могут быть описаны этим понятием. Таким образом, миссия – это не субъективный выбор пути, а попытка найти свое место в историческом потоке. Соображения «современности» играют в понимании миссии свою роль, но, прежде всего, как следствие базового исторического самоопределения. (Это, кстати относится и к любому другому по-настоящему историческому институту: церкви, семье и т. д.) Или иначе: это позиционирование в двойной, как минимум, системе координат – и в диахроническом, и в синхроническом срезе (причем второй является следствием и продолжением первого).
Это различение лежит в основе многих управленческих решений, которые иначе могут не иметь рациональной аргументации. Например, выбор одной из альтернатив в парах «доступность (массовость) – качество», «обучение – образование», «частное – общее благо», «экономическая – символическая эффективность» и т. д.
При принятии практических решений речь никогда не может идти о полном слиянии с историческим каноном института, и это заставляет задуматься о взаимоотношениях с традицией, с которой ты сам себя идентифицируешь. Как минимум продолжение этой традиции должно присутствовать в институции, за которую ты несешь ответственность, но и рефлексивное отношение к ней тоже должно быть предъявлено в виде пакета исследовательских, образовательных и даже организационных практик.
В любом случае причисление своей институции к университетской традиции накладывает обязательства по постоянной корректировке собственной образовательной и научной политики в соответствии с историческим образом Университета.
Логика реформ есть, по сути, модель гуманитарного и экспериментального исследования понятия «Университет», а шире – интеллектуальной практики критического мышления в европейской традиции. В этом стремлении к недостижимому восстановлению целого и заключается, по сути, основной метод гуманитарного исследования. В этом смысле понятие Университета стремится к смысловой бесконечности.
Но тем более важно ограничить полет ассоциаций, задав хотя бы предварительные границы понятия, чтобы не создать впечатления полной тождественности Университета и множества связанных с ним интеллектуальных (исследовательских) практик, с одной стороны, и системы высшего образования – с другой.
Что такого делают Университеты, без чего было бы сложно представить нашу историю и без чего не хотелось бы остаться сейчас? Не отвечая на этот вопрос сразу, предварительно можно указать на непреложный факт: на протяжении последней тысячи лет (а если учитывать античную историю, то значительно дольше) университеты никогда не были «демократическими» институтами[12]. Отбор преподавателей и студентов мог осуществляться в зависимости от различных политических, этнических или религиозных факторов, определяться их происхождением или интеллектуальными достоинствами. Но никогда в своей истории Университет не был местом «для всех».
Казалось бы, в XX веке ситуация изменилась – около половины каждого нового поколения в некоторых странах получает высшее образование[13]. Однако очевидно, что такая массовизация не может не вести к серьезным структурным сдвигам. На это, к слову сказать, обращал внимание Пьер Бурдьё в своем анализе событий 1960-х годов. С его точки зрения, одной из системных проблем, лежащих в основе студенческих волнений 1968 года, была девальвация академических дипломов и капитала, произошедшая в результате массовизации высшего образования. Несоразмерность ресурсов, необходимых для обретения диплома и последующих преимуществ, которые он дает, казалась ему очевидной[14]. Принципы, на которые удобно ориентироваться, когда в Университеты идут от 0,5 до 6 % поколения молодых людей (такова динамика охвата населения высшим образованием с конца XIX века примерно до середины XX века), перестают работать. Когда эта доля достигает какого-то порогового значения, происходит либо растворение Университета в системе профессионального обучения, либо неминуемая диверсификация высшего образования. Собственно говоря, произошло и то, и другое. В силу требований обязательного демократического включения, социальной мобильности, ориентации на потребности рынка труда Университет растворяется в общем образовательном сегменте. Но одновременно начинает происходить диверсификация, оставляющая за Университетом его историческую роль и место. В последнем случае одним из наиболее известных примеров является программа Кларка Керра по реорганизации высшего образования в Калифорнии. На низовом уровне там располагаются местные колледжи, затем «университеты» Калифорнии с массовым набором, и совершенно иначе мыслятся (и финансируются) Калифорнийский университет в Беркли и Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе[15]. То есть то, что называется (и остается) Университетом, ищет свое место в более сложной социально-образовательной конфигурации.
Концептуальное и социальное противоречие между стремлением к высокому качеству и к общедоступности[16] еще очень далеко от разрешения. Тем временем ряд институций-участников предлагает свои ситуативные решения по достижению «социальной справедливости». Например, университеты Лиги плюща субсидируют (стипендиями и иными инструментами) более половины своих студентов, поддерживая тем самым если не равенство в доступе, то справедливость оценивания при поступлении. При этом заметим к примеру, что процент поступающих в двадцать лучших университетов США остается на уровне 1,5 % от поколения, что примерно соответствует доле поступавших в Университет в начале XX века[17].
В основе поиска Университетом своего места, помимо всего прочего, лежит воспроизводство давней социальной традиции, имеющей прямое отношение к институциональному статусу Университета: «В современных обществах создание дипломированных элит было основной задачей университетов, – замечает К. Калхун. – Большая доступность могла привести к более открытому и меритократическому распределению существующих дипломов, но на деле она, конечно же, вызвала инфляцию дипломов и повышенное внимание к различиям в престижности между внешне одинаковыми дипломами»[18]. Иными словами, внешним и социальным признаком Университета в изменившемся социальном ландшафте является, по мнению Крейга Калхуна, причастность к формированию современных элит. А экспансия высшего образования, предложившая широкий доступ к дипломам, заставляет «элитарные университеты» менять свои политики и свою конфигурацию, занимая место на верхушке пирамиды, которая еще продолжает строиться.
«Вечная» дилемма доступности и качества оборачивается также коллизией между универсализацией знания и универсализацией доступа к знанию. Повторяющийся исторический опыт и ритм решения этой дилеммы, очевидно, свидетельствует об одном: расширение доступа приводит к очередной стратификации, ни в коей мере не отменяя общественный заказ на формирование элит. При этом такое расширение может самым кардинальным образом влиять и на содержание образования, и на принципы допуска в центры элитной подготовки. Это было справедливо по отношению к «массовому» протестантскому Университету XVI–XVII веков, та же тенденция имела место при переходе к классическому немецкому Университету на рубеже XVIII–XIX веков, не исключено, что и сегодня мы являемся свидетелями аналогичного процесса.
Различение Университетов и системы высшего образования опирается не столько даже на количественное, сколько на качественное противопоставление, связанное с тем, что «на протяжении всей истории человечества власть знания обычно объяснялась его дефицитностью и приватностью, что воплощено в самой идее об „элитах“. Тем не менее существовала и противоположная идея <…> а именно: универсализация знания наделяет такой формой власти, которая противостоит тенденции уступать авторитетам»[19].
Таким образом, ядром элитного образования на современном этапе оказывается основанная именно на эгалитарных идеалах идея Просвещения. Ничего особо парадоксального в этом нет – именно Просвещение создает новую элиту, где знание заменяет происхождение. Но начиная с первых попыток «массовизации» образования в эпоху Реформации, высшее образование перестает быть синонимом образования университетского. А сам термин «образование», восходящий к немецкому «Bildung», означает не то же самое, что обучение, пусть и высшее профессиональное обучение, а тем более – приобретение навыков или квалификаций.
Такое усложнение высшего образования особенно усилилось со второй половины XVIII века сразу в нескольких европейских странах, продолжилось в начале XIX века наполеоновскими реформами во Франции[20], университетской реформой Александра I в России и достигло своего концептуального пика в проекте Берлинского университета В. Гумбольдта.
В Великобритании уже второй половины XIX века под названием Университет понимались три совершенно разные типа институций. Во-первых, классический Оксбридж, с его отделенными от всей остальной территории кампусами, по-прежнему влиятельной англиканской церковью, тьюторами, акцентом на гуманитарных дисциплинах (в случае Кембриджа – на математике) и миссией подготовки национальных элит. Во-вторых, это возникшие в промышленных городах «профессиональные» центры обучения, опиравшиеся на опыт и историю шотландских университетов (университеты Просвещения), которые составляли концептуальную конкуренцию Оксбриджу с середины XVIII века[21]. Наконец, третий формат red brick universities (краснокирпичных университетов) создавался, исходя из потребностей бурно развивавшихся промышленных городов[22].
Понятно, что с тех пор ситуация еще более усложнилась: появились «предпринимательские», «транснациональные», «межинституциональные» и т. д. гибридные модели высшего образования[23]. Диверсификация системы современного высшего образования по уровням, типам и, соответственно, предъявляемым им требованиям остается вполне актуальной проблемой. Это вопрос не только социальной справедливости и выбора будущего для молодых поколений, но и трезвой оценки того общественного блага, которого можно ожидать от того или иного образовательного института. «Разделение секторов продолжает оставаться возможной проблемой, – пишет Б. Кларк. – <…> национальные системы продолжают активно искать различные способы дифференциации. За „университет“ может сойти все, что угодно, как показывает пример многих американских штатов»[24].
А в случае возникновения крупных объединений, по сути холдинговых компаний, предлагающих всем входящим элементам общее название «университет», следует учитывать возможность «иметь разную клиентуру и разные типы преподавателей и даже служить различным типам высшего образования (курсив мой. – С. З.)»[25].
Тем не менее, точнее тем более, в этой «ситуации неразличения» принципиально важным является сохранение ядра, называющегося Университетом не в силу внешних административных соображений, а по сути исторической роли, которая недвусмысленно выделяет его среди прочих практик обучения, воспитания и – в широком смысле – социализации. Возвращаясь к вопросу о цивилизационной, исторической сути и форме Университета, следует, таким образом, учитывать использование этого термина в публичном пространстве, понимая при этом и обратную сторону этой проблемы: Университет постоянно находится в процессе ре-формы, а потому его исторические аналоги далеко не всегда являются надежным средством его опознания. Требуется, следовательно, некоторый «безусловный признак», позволяющий различить «подлинно университетское начало» в различных историко-культурных и институциональных средах[26].
В любом случае устойчивость внутренних смыслов и способов присутствия в социальном пространстве есть не раз и навсегда случившийся факт, а постоянная проблема, требующая выбора и самоопределения. Это в том числе проблема поиска всегда неустойчивого баланса между «универсализацией знания» как общественного блага (и расширением присутствия Университета в социуме), с одной стороны, и риском потери своей исторической идентичности – с другой.
* * *
Возвращаясь к базовому вопросу о предназначении (идее или, по выражению Ортеги-и-Гассета, миссии) Университета, есть смысл напомнить, что суть явления начинает проступать в процессе его ре-формы, то есть возвращения формы, которая восстанавливает и порождает старые/новые смыслы и устойчивые в исторической ретроспективе институциональные связи и цели. Вопрос только в том, какая последовательность этих «кейсов» ре-форм и кризисов будет наиболее эффективна и удобна.
Если искать точки входа в суть и содержание университетской традиции, то наиболее очевидными представляются две. Первая – это ретроспективный взгляд на процесс из реалий сегодняшнего дня, ориентиром для которого станет актуальная проблематика современной нам ситуации и попытка разобраться в ней через разматывание клубка исторических причин и их следствий, продолжающихся здесь и сейчас. Вторая – отсчет от зарождения интересующего нас явления, что позволяет посмотреть на весь процесс в его исторической динамике.
Первый вариант чреват излишним детерминизмом, поскольку ограничивает фокус внимания исключительно на том, «к чему все пришло», хотя в таких сложных культурных феноменах, как Университет, не меньший интерес представляют альтернативные (модальные) версии – то, что не воплотилось в практическом институциональном строительстве. Исторические развилки (модальности) обычно малоинтересны для ретроспекции, вдохновленной современностью. Кроме того, вопрос дополнительно запутывает неопределенность сегодняшнего значения самого слова «университет».
Второй подход выглядит здесь более уместным, поскольку внимателен к конкретным историко-культурным контекстам важным для университетской практики[27]. И все же следует признать, что эти эссе – не историческое или филологическое исследование. И хронологическая систематичность, равно как и контекстуальная точность, не является моим приоритетом, хотя и может помочь в ряде случаев.
Поэтому предлагается третий вариант, согласно которому суть и содержание идеи (университета) проступает наиболее явным образом в точках наиболее сильных изломов (реформ), вскрывающих скрытую в обычной жизни механику и источники энергии, лежащие в основе процесса. Как говорил Мераб Мамардашвили, выявление «объективного содержания» идеи требует редукции исторически определенных способов ее выражения, в результате которой «мы получаем не хронологическую последовательность, а <…> какое-то вертикальное или веерное сечение, позволяющее нам соприсутствовать с Платоном, Декартом, Буддой»[28].
Я думаю, со мной согласятся и историки идей, и эксперты в области университетской теории и практики, что в этом смысле радикальный проект Берлинского университета В. Гумбольдта находится вне конкуренции. Эта реформа действительно может считаться прототипичной, причем дважды: как модель, на которую ориентируются все последующие реформаторы (вне зависимости от их отношения к самой идее) и как инструмент понимания предыдущих типов Университета. Пока, во всяком случае, «Идея Университета» Гумбольдта – Шлейермахера – Фихте и др. действительно находится в центре обсуждений по этой теме. Другие же исторические примеры могут дополнять этот основной кейс.
Есть тут один интересный момент – тема постоянных обсуждений с коллегами, связанный с внутренней природой прототипа (образца, модели, парадигмы – при всей разнице этих терминов они в данном случае уместны и могут дополнять друг друга). Говоря о природе прототипических образцов, важно заметить, что исторический факт, ставший его материалом, как правило, значительно более локален, чем его символическое значение. Перечитывая недавно замечательную книгу Николь Лоро «Разделенный город» о «классической афинской демократии», от модели которой отталкивается и строится многовековая традиция европейского политического действия, я обратил внимание на комментарий переводчика (С. Ермакова): «Всего несколько десятков лет „радикальной“ и „прямой“ демократии [между реформой Эфиальта 461 года и окончанием гражданской войны в Афинах в 403 году], демократии, ставшей образцовой – то есть такой, что ее невозможно обойти никому, кто пытается осмыслить демократию и политику „как таковые“»[29].
Это, как мне кажется, общая судьба прототипов (или образцов). Как правило, они недолговечны именно в силу своего идеализма и переполненности разрывающими их «центробежными» смыслами. Именно из-за этой переполненности и даже противоречивости можно часто услышать, что прототип-образец придуман последующими поколениями, в него вложены не те реалии, которые в нем «на самом деле» были. Такой аргумент часто выдвигали и мои собеседники в ходе наших обсуждений.
Это, повторюсь, норма, которая никак не отменяет ни исторические факты, ни те идеальные пространства интеллектуальной и общественной воли, которые сложились на их основе. Уж если пятьдесят с небольшим лет «прямой афинской демократии» легли в основу традиции на два с половиной тысячелетия, то тем более это можно отнести к дистанции в двести лет после старта «классического» по всем параметрам гумбольдтовского проекта.
«Иронический классицизм <…> означает, что речь идет об образцах, которым вряд ли можно следовать напрямую – хотя ирония в том, что <…> им действительно часто следуют, не осознавая этого <…> и которыми уже невозможно безоговорочно восхищаться; но они таковы, что к ним нельзя не обращаться <…> потому, что это в прямом смысле слова экспериментальные образцы»[30]. Эксперимент берлинского проекта был продолжен в XIX и XX веках не столько повторением образца, сколько воспроизведением метода экспериментирования в различных – неединообразных – версиях Университета. В какой мере продолжение этого эксперимента по созданию образцов применимо к началу XXI века – вопрос открытый.
Проект Берлинского университета, открытого в 1810 году, обычно связывают с именем Карла Вильгельма фон Гумбольдта. Связывают, впрочем, вопреки полной исторической справедливости – в той мере, в какой в этом «проекте» принимала участие целая плеяда интеллектуалов, предлагавших если не альтернативные, то, во всяком случае, существенно отличавшиеся версии. Кант[31], Шиллер, Шлейермахер, Фихте, Шеллинг – неполный список членов этого «невидимого колледжа», который, возможно, и определяет долгосрочную актуальность этой «стратегической гуманитарной инициативы».
Не меньшее значение имеет и исторический контекст, который раз за разом заставляет обращаться к опыту этой реформы. Во-первых, Университет Гумбольдта оказался в центре самого, пожалуй, крупного европейского политического проекта XIX века – объединения Германии. Все версии нового немецкого Университета также были осознанной реакцией на Революцию и последующие события во Франции, с их радикальным разрывом с предыдущей эпохой и возникновением новой системы категорий, затрагивающих самые базовые устои социально-политического устройства[32]. Все это происходило в условиях кардинального изменения отношений государства и церкви, по результатам которого академический мир впервые за тысячелетие утратил теологическую и, следовательно, трансцендентальную (идеальную) миссию. Последнюю приходилось восстанавливать и искать ее иные источники в рамках нового проекта и его идеальных оснований[33], в условиях, когда, как пишет У. Кларк, «профессор и ученый теперь могут интересоваться религией лишь в частном порядке, а не по долгу службы. Профессор и ученый отныне превратились в беспристрастных профессионалов»[34].
Участие крупных мыслителей, невероятно драматический исторический контекст и тектонические социальные и культурные сдвиги по всей Европе делают эту ре-форму (возвращение формы) универсальной и прототипической для остальных вплоть до Новейшего времени. Как отмечал Б. Ридингс, «большинство проектов Университета XXI в. разительно напоминают университетские проекты века XIX. Необходимость перечитывания Гумбольдта, Шиллера, Шлейермахера, Фихте и Канта обусловлена тем, что огромное число современных „рецептов“ вывода Университета из кризиса, в сущности, представляет собой не более чем переложение идей Гумбольдта или Ньюмена (о нем речь пойдет позже. – С. З.), и их мнимая актуальность – лишь результат незнания этих основополагающих текстов по истории института»[35].
Гумбольдтовский проект зачерпывает очень глубокий (400–500 лет) исторический пласт, обращаясь к действительно базовым (историческим) основаниям Университета, и отталкивается в своей целостной исторической логике от средневекового университетского канона, основанного на традиции и неподвижной (одобренной теологически) картине мира. Как подчеркивает У. Кларк, «целостность средневековой системы кроется в предположительном единообразии лекций или текстов, на которые она опирается. Так, лекция в Париже содержательно повторяла лекцию по той же теме в Оксфорде, Болонье или ином месте. На том и основывалось единообразие ученых степеней. В идеальном случае магистр или доктор, окончивший Оксфорд или Болонью, должен был уметь выступить на академической сцене так же, как и лектор из Парижского университета, поскольку предполагалось, что повсюду властвуют одни и те же тексты. <…> Как аристократы или знать, тексты возводили свой авторитет на преемственности с Античностью. Средневековые ученые существовали для обслуживания (курсив мой. – С. З.) этих текстов, однако со временем появились и те, что захотели низринуть их авторитет»[36].
Да, конечно, и в своих «промежуточных инкарнациях» – через расщепление канона XIV века и «войну книг» XV века, Реформацию и Контрреформационный университет иезуитов XVI–XVII веков, становление научного метода и онтологию мышления Декарта, дисциплинарную картину Вольфа – Лейбница XVIII века, «развод» с Академией, длившийся более двухсот лет, – европейский Университет постепенно отодвигался от средневековой формы, оставляя в неприкосновенности только один базовый элемент – (идеальную) Картину мира, которая и обеспечивала историческую преемственность Университета сквозь исторические и культурные контексты разных эпох.
Несмотря на некоторую старомодность самого термина «картина мира», я все же предпочитаю его более академической «онтологии» или более расхожим «идеалам», хотя и тот и другой смысл скрываются за «картиной мира». Конечно, картина мира всегда идеальна и в этом своем качестве противостоит социальному, которое, из этой перспективы, всегда является объектом критического взгляда и – в некоторых случаях – трансформации. Идеальна она также в том смысле, что искомое высшим разумом должное (то есть предназначенное к осуществлению, но, как правило, неосуществимое) всегда является приоритетом по отношению к «реальному». При этом последнее – случайно и преходяще, в отличие от идеального мироустройства, поиск и версии (картины) которого и есть источник легитимации Университета как исторического института.
Это состояние идеального отражается не только в соответствующих текстах, но и в постоянно повторяющихся визуально-образных формах, которые не оставляют сомнения в претензиях их авторов на обладание абсолютной истиной (ил. 1).
Ил. 1. Андреа Бонайути. Триумф святого Фомы и аллегория наук. Фреска из капеллы доминиканской обители Святой Марии Новеллы во Флоренции
Комментарий к ил. 1. Это фотография фрески из капеллы доминиканской обители Святой Марии Новеллы во Флоренции. В Средневековье эта церковь служила и конвентом (общежитием), и больницей, и учебным центром – пока не Университетом, а «студиорумом», действовавшим примерно с 1240-х (ныне – Капелла Испанцев, «Капелльоне дель Испаньоли»). Обучали доминиканцы всему, что собрано в «Сумме» Фомы Аквинского. Фреска показывает триумф Фомы и объясняет, как он при помощи добродетелей додумался до «Суммы» (то есть до его Картины мира). В верхней части летают вокруг верха трона три Божественные добродетели: Вера, Милосердие (в православии – Любовь) и Надежда. Ниже у двух частей трона «кардинальные» добродетели: Умеренность, Осторожность (Благоразумие), Справедливость (Законность с весами) и Мужество (Сила). Еще ниже святые мужи, помогающие одолеть еретиков, скорчившихся у ног Фомы, – Нестора, Ария и Аверроэса (что особенно несправедливо, поскольку он основной поставщик знаний – через свои переводы – об Аристотеле, Платоне, Птолемее и пр.). А вот в нижнем этаже – священные науки и свободные искусства, два раза по семь. У ног каждой – великие авторы наук и учебников, обязательных для изучения студентами. Над головой у каждой науки в спинке трона эмблема этой науки – планета, подобранная по средневековой пифагорике, то есть по сочинениям Дунса Скота, Фомы Аквинского и Данте Алигьери.
Слева сидят священные науки. Первый факультет: 1) Право гражданское – Юстиниан; 2) Право церковное (каноническое) – Клемент Пятый; 3) История философии, обязательная (sic!) для всех факультетов, с Аристотелем у ног. Второй факультет – четыре части богословия: 4) Священное Писание – святой Иероним; 5) Богословие – святой Иоанн Дамаскин; 6) Созерцание – святой Дионисий Ареопагит; 7) Проповедническое искусство – святой Августин.
Справа – семь свободных искусств. Третий факультет: 8) Арифметика – Пифагор; 9) Геометрия – Евклид; 10) Астрономия – Птолемей; 11) Музыка – Тувалкаин (книга Бытия 4: 22, «ковач орудий из меди и железа», кует музыкальные инструменты); 12) Диалектика – Петр Испанский (фантастический персонаж: автор «Суммы Логики», считался колдуном, был врачом и почему-то выбран папой Иоанном XXI в 1276 году); 13) Риторика – Цицерон; 14) Грамматика – Присциан Кесарийский[37].
Как видим, все очень систематично и в логике, и в визуальном восприятии. И картина должного, и структура рекомендованного Канона одновременно. Это важно, поскольку вплоть до секуляризации образования право на утверждение университетской картины мира принадлежало теологии, а в рамках Университета – старшему среди равных богословскому факультету[38].
Этой утвержденной иерархии следовал даже такой последовательный рационалист, как Х. Вольф. Он, вслед за и вместе с Лейбницем, создавал идеальную, на все времена, классификацию наук, которые должны были бы исчерпывать разнообразие мироздания, воспроизводимое человеческим умом. Этой картине мира соответствовал Университет с факультетами, который является отражением идеального порядка вещей. Но, заметим, при всем рационализме его метода, сама идея «идеальной классификации» вырастает из Божественного начала[39]. Погрязший в хаосе и иррациональности мир нуждался в систематизации и упорядочении, невозможных без организующей высшей воли. Собственно, по своей базовой интенции установка (ре-форма) Х. Вольфа не очень отличается от «Суммы» Фомы, хотя и морфология, и способы извлечения знания претерпели за прошедшие столетия существенные изменения.
Таким образом, в «доберлинской» парадигме единство картины мира (которая является необходимым, но не всегда достаточным признаком Университета) обеспечивалось исторической связкой церковь-университет, в которой первый элемент пары выполнял роль своего рода «супервизора»[40] по отношению ко второму.
В ситуации «рухнувшего авторитета» теологии (хотя признаки «руин», в терминологии Ридингса, наблюдались значительно раньше) гумбольдтовский проект несет на себе, как представляется, два радикальных концептуальных отличия от Университета и университетских реформ предыдущих эпох. Прежде всего, это попытка найти в самой идее университетского образования-исследования основания для связной и единой картины мира, составляющей ядро Университета и в значительной степени определяющей остальные элементы его конструкции.
«Невидимый колледж» немецких идеалистов предлагает в разных версиях университетской реформы свою картину мира[41], свое объединяющее начало мироустройства, свою, по выражению Манхейма, «относительную утопию», помещая в центр проекта разум (Кант), культуру (Гумбольдт), мастерство синтеза разрозненных дисциплинарных знаний (Фихте).
В кантовском «Споре факультетов» именно философия является средоточием критического отношения (разума) по отношению к дисциплинарному знанию. С одной стороны, это обеспечивает единство и логическую связность пространства знания, которое пропускается через универсальный фильтр мышления-разума. С другой стороны, за этим допущением лежит отчетливое антропологическое представление о «человеке разумном», способном критически относиться к традиции и истории, представленным остальными основными факультетами: теологии, права и медицины, то есть к сфере традиций и устоявшейся нормативности.
Другие факультеты, включая богословский, по Канту, основывают свое знание не на разуме, а на авторитетных источниках – текстах, содержащих «уставы, т. е. исходящие из воли начальства наставления»: «основывающийся на Библии богослов <…> черпает свои наставления не из разума, а из Библии, юрист – не из естественного права, а из земского права, врач черпает свой применяемый на практике способ лечения не из физиологии человеческого тела, а из руководства по медицине»[42]. Только философия ставит под сомнение любой авторитет и любую власть, поскольку ее предназначение – критика любых оснований, подчиняющихся традиции.
Ре-форма, помещающая в центр Университета философию (разум), есть не что иное, как попытка поставить во главу угла (критическое) мышление, высвободить его из окостеневших (обросших ракушками) инструментальных и социальных конструкций. «Машина мышления», или же мышление как воспроизводимое ремесло университетской корпорации, остается чуть ли не единственной, но прочной и непрерывной нитью, которая связывает этот проект со средневековым университетом. И с этой точки зрения версия Канта не связывает себя обязательствами государственного строительства, в отличие от министра фон Гумбольдта – его интересует разум сам по себе, разум, обнаруживающий в себе основания для себя.
Гумбольдт, фактический организатор нового Университета, вовсе не отрицая роль «кантовского разума», мышления и критической рефлексии образованного субъекта, делает в конечном счете выбор в пользу «культуры» как центрального ядра новой университетской парадигмы. (Научной культуры или культуры научного мышления, если быть исторически точным. Но дальнейшая эволюция понятия расширила его масштаб до «культуры» как таковой. Производное от этих событий понятие «культура мышления», кстати, используется и в современных дискуссиях.)
В этом смысле одна из проекций понятия «культуры» в версии Гумбольдта функционально переплетается с представлениями о философском факультете у Шлейермахера и Канта. И там и там присутствует критическая и интегрирующая функция, лежащая в основе проекта Университета. Подобное «переплавившееся» единство (знания, духа, разума) предполагается и у греческой классики – источнике вдохновения как для немецкой классической философии, так и для немецких романтиков. Культура выступает здесь как место и одновременно способ синтеза различных ареалов знания, как своеобразный «плавильный котел» фрагментов дисциплинарности, доставшейся этим представителям харизматического романтизма от эпохи Просвещения. Она осваивается как традиция, но одновременно и расширяется в рефлексии вновь создаваемого знания. Как пишет сам Гумбольдт, «все основывается на соблюдении [культурного] принципа взгляда на науку, как на нечто, еще не полностью обретенное и никогда целиком не обретаемое»[43]. Культура оказывается – принципиально незавершимым понятием.
Критически важным аспектом «обновленного» понимания культуры становится, в логике гумбольдтовского проекта, ее органическая связь через научное исследование с идеей нации и, шире, с проектом национального государства[44]. Представляется, что именно этот аспект версии Гумбольдта, помимо его статуса министра, стал ее конкурентным преимуществом при выборе окончательного варианта. И Кант, и Фихте, и Шлейермахер не могли, естественно, обойти вопрос отношений Университета и государства. Но в их изложении эта связь представляет собой достаточно формальные, если не спекулятивные, взаимные обязательства. В то же время у Гумбольдта ссылки на этничность, нацию, народ, язык, собранные в понятии культуры, задают вполне определенную культурно-политическую перспективу. Не случайно, что по мере реализации этой идеи во многих ведущих национальных университетах второй половины XIX века на передний план учебных планов начали выходить гуманитарные дисциплины (литературоведение, история, языкознание), соединяющие способность критического осмысления истории с анализом специфики национально-культурного прошлого. Это обстоятельство имело целый ряд существенных последствий для идеи Университета в целом.
Второе принципиальное отличие Университета Нового времени от предшествующих версий заключается в том, что «замковый камень», пространство, где предъявляется целостность и универсальность этой идеальной картины мира, окончательно уходит из сферы метафизики (в том философском смысле, в котором метафизика отличается от онтологии и противостоит ей). Строго говоря, в современном философском языке метафизика и онтология (наряду с картиной мира) зачастую выступают как синонимы – термины и категории, отражающие базовые принципы мироустройства. Тем не менее в этой точке своей аргументации мне важно подчеркнуть эволюцию (если не кардинальный переворот) идей о «первореальности» (аристотелевских «первых родах сущего»), представлений об устройстве мира в новоевропейской философии и науке XVIII–XIX веков.
В одной из своих лекции Петр Щедровицкий замечает, что «традицией называть первую философию или учение о самых общих принципах устройства Бытия „метафизикой“ мы обязаны ситуации публикации в I веке до нашей эры Андроником Родосским сочинений Аристотеля <…> Именно он собрал из разных работ Аристотеля учение о сущности, первоначалах <…> и объединил их в сборник, составленный из 14 книг. В общем издании работ Аристотеля этот сборник Андроник Родосский расположил после (мета то) „Физики“. Эта случайность и привела к тому, что „метафизика“ стала именем учения об устройстве бытия и истинной реальности»[45]. А вот термин «онтология» начинает появляться в XVI–XVIII веках в связи с критикой теологической картины мира как единственно возможной. Принципиальным отличием, подчеркивающим парадигмальный переход, стал перенос акцента от вопросов «что я вижу», «из чего состоит реальность» к вопросу «как я вижу» и далее (у Канта) «как я мыслю». По существу, такая сдвижка означает уход не только от теологической метафизики, но и от «наивного эмпиризма». Это, пользуясь формулировкой Канта, «коперниканский переворот» в способе мышления[46]. Иначе говоря, «первые рода сущего» начинают относиться к самому разуму, а не к его отпечаткам в социальном материале.
Установка на «разум наблюдателя» означала неизбежное сближение «естественных» дисциплин о природе и гуманитарных знаний о человеке и человеческом (культуре), а на следующем шаге и технического знания, что, собственно, и произошло в немецком Университете уже в 1820-х годах. Первореальность разума и рефлексивной культуры мышления обеспечила дисциплинарный синтез (универсализм) немецкого Университета XIX века через единство научного познания, исследования и обучения, объединенных понятием Bildung[47].
Будь то критический разум Канта или преобразующая (плавильная) энергетика культуры либо в более институциональном смысле – философский факультет Шлейермахера и Фихте – в любом случае это не «ставшие» метафизические объекты, а своего рода «машины мышления», результаты работы которых не детерминированы самим фактом их наличия, а связаны с субъективностью их использования. Харизматический «мыслитель-романтик-поэт» – еще одна важная составляющая Берлинского проекта, указывающая уже не только на картину идеального мироустройства, но и на антропологический идеал этого Университета.
Характер использования этих «машин», во-первых, субъективен, хотя и подчиняется нормативности ремесла мышления, а во-вторых, или, точнее, следовательно, может вести к разным результатам, то есть к разным представлениям о мироустройстве, которые тоже в свою очередь становятся предметом сомнения и критики. Или чуть иначе: характер использования разума и нормативен, и субъективен, и в этой своей непредсказуемости указывает на бесконечность (трансцендентность) мышления. А в той мере, в которой каждый акт мышления уникален, он также и частичен и, следовательно, предлагает перспективу следующего акта критического суждения.
Метафизическая картина (картина мира, данная высшим авторитетом и подлежащая комментированию и познанию) уступает место онтологическому представлению о разуме, который, конечно же, удостоверяет существование (cogito ergo sum), но и мыслит сам себя, а потому одновременно существует как объект исследования, но до конца не постижим (бесконечен).
Любая же структура устоявшегося «метафизического» знания – будь то «свободные искусства и науки» под патронажем теодицеи, или прагматическая дисциплинарность Просвещения, или даже «священные» каноны и откровения – является, таким образом, объектом «окультуривания» – в смысле критического сомнения и «уместного» преобразования со стороны познающего разума. Это относится не только к знанию «готовому», но и к знанию «творимому» (исследование как акт творения и образование как пре-образование). Такая кардинальная смена регистра делает «ставшую» метафизическую картину текучей и изменчивой, то есть собственно предметом исследования, в отличие от комментирования канонического знания в период Средневековья или эмпирической фиксации и последовательного накопления опытного знания в эпоху Просвещения.
Проект Берлинского университета, таким образом, имеет не только идеально-утопический, но и, выражаясь языком сегодняшнего дня, сценарный характер. Исторически обусловленные идеи разума и культуры в рамках философского факультета мыслятся авторами не как метафизические объекты, а как своего рода условие и метод интеграции знания и научного поиска. Равно и материальные эффекты (научные результаты) их присутствия в конструкции реформированного Университета также не предзаданы в ставшей (метафизической) форме. Ни один научный продукт (знание) не является конечным и становится только этапом, подлежащим переосмыслению при дальнейшем развитии науки.
Такая «открытость истории» и подчеркнутая способность интегрировать и осваивать разного рода социально-исторические контексты и разные сферы знаний[48] являются своего рода визитной карточкой успешных университетских реформ на протяжении последующих двух столетий, а с точки зрения внутренних процессов Университета, то есть существующих в нем образовательных и исследовательских стратегий, задают их специфический облик. Так, понятие «образование» будет решительным образом отличаться от «обучения», поскольку предполагает не только трансляцию и профессиональную подготовку, но совместное производство знания и его критическое осмысление в диалоговых и полилоговых формах. А исследование (в идеале) есть один из методов производства такого знания. Связка образование-исследование является ключевой для понятия Bildung, обозначающего, по сути, культуру мышления, коммуникации и совместного действия. Нормативность этой культуры задает, в свою очередь, конструктивные особенности институции: ее структуру, формальные и неформальные связи и иерархии, отношения с внешними агентами, в том числе и академические свободы.
Чувствительность к историческому материалу (окружению), определившая особое место гуманитарных наук, с одной стороны, и «открытый», непредзаданный характер основных процессов университетской деятельности: образования, исследования, коммуникации – с другой, и определяют гуманитарную, в самом широком смысле, природу (идеального) Университета до настоящего времени.
В целом, повторюсь, «прототипичная» реформа немецкого Университета на рубеже XVIII–XIX веков достаточно подробно описана как в академических, так и в популярных источниках. Но при всем многообразии подходов и описаний важно подчеркнуть одну, может быть, самую главную ее особенность, которая обнаруживается и в других версиях университетских реформ – пусть и не имеющих столь долгосрочных последствий. Несмотря на радикальное изменение концептуальных, институциональных, дидактико-педагогических и иных элементов предыдущей эпохи, новая форма (ре-форма) сохраняет в своей структуре то, что может быть названо пространством идеального. Более точная формулировка, наверное, это «пространство для идеального».
Уточнение это немаловажно в связи с гумбольдтовским Университетом – в том смысле, что идеальное (должное, но не существующее) ядро средневекового Университета и его последующих версий вплоть до XVIII века заполнено по определению. Идеальная картина мира или, по крайней мере, ее основная конструкция уже дана извне и акцептирована в связке церковь-университет[49], а потому различения «пространства для» и наполняющей его морфологии не происходит и происходить не может. Мир идеален, но и неподвижен.
Я уже приводил пример визуализации пространства идеального знания на фреске из капеллы («студиорума») доминиканской обители Святой Марии Новеллы во Флоренции, с изображением триумфа Фомы[50]. Свой уже поэтический вариант устоявшейся картины мудрости и знания, ее идеального пространства предлагает Данте в «Божественной комедии» (ил. 2).
Ил. 2. Филипп Фейт. Фреска в зале Данте в Казино Массимо в Риме
Комментарий к ил. 2. На четвертом небе (Солнце), в обители ученых, Данте встречает Фому Аквинского, который представляет ему круг мудрецов. Они образуют два круга («хоровода»). 1-й круг – доминиканский (ratio – рациональность) и 2-й – францисканский (revelatio – откровение). Такое базовое различение прослеживается в дискуссиях номиналистов и реалистов, расхождении (XIV век) Via Antiqua и Via Moderna, противопоставлении Аристотеля и Платона, «войне книг» XV века и в конечном счете особым образом отразится на событиях Реформации XVI века.
Итак, в 1-м круге сам Фома, Альберт Великий, Боэций, Беда Достопочтенный и др. Во 2-м круге Бонавентура (автор классического жития святого Франциска), Августин, Иоанн Златоуст и др.
Данте описывает этот «хоровод» как совершенную гармонию (идеальное):
И как часы зовут нас в час рассвета,
Когда невеста божья, встав, поет
Песнь утра жениху и ждет привета,
И зубчик гонит зубчик и ведет,
И нежный звон «тинь-тинь» – такой блаженный,
Что дух наш полн любви, как спелый плод, —
Так предо мною хоровод священный
Вновь двинулся, и каждый голос в лад
Звучал другим, такой неизреченный
Как может быть лишь в вечности услад (139–148)[51].
Идеальное пространство, место, где обитает картина мира, символически или в своем «натуральном» виде, может быть организовано различным образом, однако в любой версии Университета – в соответствии с понятием – такое пространство должно быть.
Форма с тем же центральным ядром, «замковым камнем», предложенная Берлинским университетом, а по сути метод мышления, отработанный в рамках немецкой классической философии, предполагает особый тип незаполненного пространства (с метками «разум», «культура», «наука» и пр.), наполнение которого, конечно, предполагается, но не предзадано и не детерминировано извне. То есть система не завершена, она открыта к бесконечному продолжению. В этом смысле важное для проекта представление о науке и научной культуре как модели социальных норм и отношений связано не с конкретной наукой (дисциплиной), а с универсальным научным методом (мышлением), позволяющим произвести универсализацию знания – в рамках единого целого (картины мира).
Примечательно, что практически в то же самое время, что и гумбольдтовская реформа, вокруг 1810 года, в Великобритании проходит дискуссия, в которую провост колледжа Ориэль Оксфордского университета Эдвард Коплстон был вынужден вступить после критики Оксбриджской системы, изложенной в нескольких номерах «Эдинбургского обозрения» – журнала, который был рупором шотландских университетов, отстаивавших приоритет профессиональной подготовки и утилитарной полезности. Коплстон, сторонник либерального образования, характеризует его содержание не в категориях приобретенного (конечного) знания и навыков, а через позицию (пространство), которую субъект занимает по отношению к собственному знанию, перекликаясь тем самым с тезисом о критическом мышлении, который в это же время обсуждается создателями Берлинского университета. В еще более отчетливой форме идея «пространства для» и вариативности его наполнения, характерная для либерального образования, прозвучала в «Идее университета» Джона Ньюмена (лекции прочитаны в 1850-х, а сама книга увидела свет в 1870-х). «Идея университета», фактически апология Оксбриджа, до сих пор активно обсуждается историками и теоретиками образования и науки.
Открытость формирующейся системы существенным образом будет влиять и на дальнейшие версии университетских реформ, а равно и на алгоритм основных видов деятельности внутри Университета: образование и исследование.
Может возникнуть вопрос о том, какой смысл и значение могут иметь эти исторические сюжеты в практической деятельности научно-образовательного учреждения, тем более такого небольшого, как Шанинка. Но дело в том, что в своей работе мы пытались хотя бы издали приблизиться к возможным точкам синтеза для заполнения этого пространства, которые сводили бы деятельность наших программ в единое целое. Так, в течение нескольких последних лет мы предприняли несколько попыток найти содержательные «стяжки», равно интересные различным дисциплинарным группам, представленным в Шанинке. Был проведен целый ряд семинаров, посвященных выбору тем возможных междисциплинарных исследований, предполагающих коллективное суждение и выходящих за рамки монодисциплинарного анализа. Речь, по сути, шла о накоплении материала и способов обращения с ним, назначение которого – формировать научное и публичное лицо Школы в ее связи с теми проблемными вопросами, которые останутся актуальными и сейчас, и в среднесрочном будущем.
Из примеров таких семинаров, как реализованных, так и оставшихся в планах:
Культурная память. Безусловно, точка острейшего интеллектуального конфликта в современном мире, апеллирующая практически ко всему спектру социальных и гуманитарных наук, более того, в своем обращении к мифам, сказкам, идеологиям и утопиям выводящая за пределы чистого научного рационализма.
Метафора. Тема, создающая пространство, также находящееся на границе научного мышления и художественного воображения. В условиях современного технократизма идеальное место для постановки «альтернативных» гипотез и парадоксальных суждений, имеющее, что особенно важно, свою традицию анализа в истории и теории искусства и литературы.
История эмоций. Казалось бы, очень локальная, но крайне «чувствительная» для исторического и всего гуманитарного сознания тема, переводящая фокус научного внимания от хронологии фактов в регистр человекосоразмерных переживаний. Крайне интересно выглядит гипотеза о «программировании эмоций» в зависимости от культурно-исторического контекста. Проблема предполагает самый широкий дисциплинарный диапазон: от классической истории и социологии до когнитивной психологии и концептуальных основ программирования.
Я ни в коем случае не хочу сказать, что эти хотя и интересные, но частные сюжеты обладают достаточным содержательным и символическим потенциалом, чтобы нести на себе целостный образ Университета и его мира. Это, скорее, попытки нащупать тот «строительный материал», из которого складывается целостная картина Университета, его повестка, соразмерная в той или иной мере его позиционированию в современном мире. Соразмерность, безусловно, не равна тождеству, «отзеркаливанию» – это «асимметричный» ответ на вопрос, как мы понимаем этот мир, какие важные для себя вопросы к нему можем задать, опираясь на собственные ресурсы, и как это понимание может присутствовать в публичном пространстве.
Эти семинары, дискуссии и встречи ставили своей стратегической задачей и формирование общего языка самоописания, и наработку опыта межфакультетской и внешней коммуникации, и накопление стратегического резерва перспективных исследований.
Волатильность и свобода маневра в наполнении «пространства для» сказываются на динамике и содержании картины мироустройства, лежащей в основе университетской конструкции, придавая ей сценарный (то есть вероятностный) и даже проектный характер. Можно сравнить эти идеи немецких и британских мыслителей с тезисом, сформулированным почти через двести лет: «Почти все подлинно самобытные университеты создают идеальную неразрывную сеть когнитивного влияния, охватывающую отдельные дисциплины и воздействующую на качество всего целого (курсив мой. – С. З.)»[52], где «когнитивная сеть» выступает в качестве «пространства для», а образ «целого» в качестве его возможного наполнения. (Заметим, что содержание «целого» непредзадано, но и не неотделимо от «своего» пространства.)[53]
Несмотря на всю радикальность отношения к традиции (мы помним, что первоначально Гумбольдт не хотел называть свое детище университетом, предпочитая говорить о «высших научных заведениях». Это словоупотребление, безусловно, перекликается с просвещенческой критикой Университета на протяжении XVIII века[54]), Берлинский университет унаследовал от своих предшественников как минимум две характеристики, которые и восстановили идентичность Университета как института, даже, может быть, вопреки воле своего основателя.
Во-первых, это обязательство предложить свою версию картины мира и ее предъявления (per modum exposicionis – образование) и постижения (per modum commentarii – исследование), как это повелось от Альберта Великого и Фомы Аквинского. Во-вторых, это, конечно, принадлежность традиции чистой науки, идеального знания, суть которой для Гумбольдта состоит уже не столько в комментариях к канону, как у отцов-основателей, сколько в демонстрации техники мышления и применения разума.
Это действительно обозначение исторической связности. Но есть и отличия: per modum exposicionis и per modum commentarii сами по себе становятся предметом познающего разума – и как исследовательский объект (как мы это делаем и как это соотносится с «истиной»), и как практика образовательной деятельности (коммуникация и коллективное мышление). Весь этот сложный комплекс из исследования, образования и рефлексии этой деятельности и задает объем понятия Bildung.
Таким образом, Университет создает пространство разума, или коллективную культуру мышления, которая позволяет рациональной аргументации стремиться к истинности и объективности, сочетая картину мира (exposicionis) и критическое суждение по отношению к этой картине (commentarii).
Коллективная культура мышления[55] (одну из современных версий которой называют «сеть когнитивного влияния») перекликается через полтора столетия с «коммуникативной рациональностью» Ю. Хабермаса, который, в свою очередь, опирается на «Нечаянные мысли» Шлейермахера. «Университетские учебные процессы, – апеллирует Хабермас к Шлейермахеру, – могут быть, в конечном счете, интегрированы лишь с помощью коммуникативных форм научной аргументации»[56]. Это означает, что на место синтезирующего пространства культуры (мышления) Гумбольдта помещается «коммуникативная рациональность» второй половины XX века, расширяющая пространство присутствия разума до коллективных, в том числе публичных форм коммуникации. Центр университетской конструкции («пространство для») должен, таким образом, быть занят идеей, связанной с языком, сетями, коммуникацией и общественным доверием, но уже не в логике этничности и национального государства, как у Гумбольдта, а применительно к современному контексту глобализации.
Юрген Хабермас в своей Идее Университета почти напрямую уподобляет микрокосм Университета всей сложности современного мира (модель, картина мира) и столь же однозначно указывает на своих предшественников в этой аналогии. «Чтобы отчетливо представить себе весь сложный состав взаимосвязи между системой университета и мирожизненной реальностью (курсив мой. – С. З.), мне придется очистить ядро этой идеи от шелухи чрезмерного упрощенчества. Для начала мы обратимся к классическому ее виду, как он представлен у Шеллинга, Гумбольдта, Шлейермахера, а затем рассмотрим три варианта ее модернизации, предложенные Ясперсом, Шельски и реформаторами из Социалистического Союза немецких студентов»[57].
Хабермас указывает, что центральная роль науки с ее «культурообразующей мощью» и приглашением к «свободному развитию» уже вряд ли возможна в том объеме, на который надеялись в начале XIX века. «Глобализирующая сила научного процесса теперь уже <…> не могла мыслиться, как некий синтез или – в силу метафизической связи вещей – ассоциироваться с абсолютом или миром в целом». Но тем не менее он считает, что специфические университетские формы организации (коммуникация, прежде всего) позволяют удерживать «мирожизненную» целостность (картину), укореняя в ней «дифференцированные специальные дисциплины». И более того, при всей сложности современного мира (работа написана в конце 1980-х) университетская перспектива остается по-прежнему актуальной. Как подчеркивает Хабермас, не стоит «повторять прежнюю ошибку и идеализировать коммуникативное сообщество исследователей, как нечто каноническое <…> Но эти нормы (системы аргументов и универсалистское содержание. – С. З.) играют очень существенную роль в том коммуникативном рационализме, с помощью которого современные, т. е. зыбкие, лишенные общезначимого эталона, общества должны разобраться в самих себе»[58].
Примерные периоды реформ в истории Университета
XI в
Имя, событие: Первые университеты: Болонья (1088), Оксфорд (1096), Париж (1150).
Картина мироустройства: Соответствует Священному Писанию. Канон един и неделим. Истина – в применении священных текстов к «профессиональным» областям: медицине в Салерно; каноническому и римскому праву (кодекс Юстиниана) в Болонье; теологии в Париже и т. д.
Антропоидеал: Монах-созерцатель; собиратель священных текстов; комментатор.
Трансляция культурной нормы: Наука (мышление) принадлежит миру; Университет «наций» – корпорация космополитов.
Исторический контекст: Реконкиста; Религиозная экспансия. 1155 год, Фридрих I Барбаросса – Authentica Habita – начало легитимации университетской автономии и юрисдикции. Право на экстерриториальность университета в Болонье. Университет как цех и гильдия. «Община чужеземцев». Появление школ перевода (в Толедо, Неаполе, при Фридрихе II Гогенштауфене, при Папском престоле и т. д.).
XII в
Имя, событие: Пьер Абеляр (1079–1142).
Картина мироустройства: Знание как диспут. Истина через диалог/диалектику.
Антропоидеал: Харизматичный монах-воин. Сдвиг от созерцания к активному (агрессивному) вопрошанию. Credo ut intelligam (Верую, чтобы понимать).
Трансляция культурной нормы: Диалогичность и критическое вопрошание. Схоластическое правоведение: судебное разбирательство как поединок и диспут. Критика авторитета.
Исторический контекст: Крестовые походы: первая общеевропейская экспансия; первая эпоха «географических открытий». Появление орденов монахов-рыцарей (тамплиеры и госпитальеры).
XIII в
Имя, событие: Модели знания у доминиканцев и францисканцев.
Картина мироустройства: «Суммы» Фомы Аквинского на основе комментирования античных текстов (Аристотеля, прежде всего), «вписанных» в Священный канон. 7 добродетелей; 7 священных наук (включая каноническое и римское право); 7 свободных искусств (тривиум и квадривиум). Примат ratio. Схоластическая обработка античных авторитетов. Комментарии Фомы Аквинского (1225–1274) и Альберта Великого (Универсальный доктор) (1200–1280) ложатся в основание церковной политико-правовой системы Европы, подхвачены докторами Святого Престола и утверждены в статусе канона.
Трансляция культурной нормы: Идеальный мир упорядочен на основе рационального суждения и в соответствии со Священным Писанием. Канон обучения и комментария единый для всех Университетов (универсум знания). Схоластика как основной инструмент воспроизводства знания.
Исторический контекст: Официальная легитимация Университета как института: уставы утверждаются папами (Оксфорд, 1209), императорами (например, Падуя, 1222) и королями (например, Саламанка, 1218).
XIII–XIV вв
Имя, событие: Роджер Бэкон (1214–1292), У. Оккам (1288–1347), Д. Скот (1266–1308).
Картина мироустройства: Примат откровения (revelatio) у францисканцев. Озарение и эмпирическое знание. Раннехристианский платонизм.
Антропоидеал: Святой Франциск – «подражатель Христу» (alter Christus) – «Legenda major» Бонавентуры (одобрена решением Генерального капитула в 1263 году). Через опыт и биографию конкретного человека – «обаятельный католик».
Трансляция культурной нормы: Знание через вчувствование. Душа познает Бога и осваивает эмпирическое знание и опыт. Озарение и мистицизм. Реализм (откровение) vs Номинализм (рацио). Францисканцы vs доминиканцы, в будущем – Via Moderna vs Via Antiqua.
Исторический контекст: XIV век: Черная смерть (1346–1353); Столетняя война (1337–1453). Аристотель и Платон как две версии нового мышления. До XV века из Платона европейцы знакомы только с «Тимеем» (космология, физика и биология). «Послания монаха Роджера Бэкона»: «Мы построим машины, способные двигать большие корабли». Данте Алигьери: 4-е небо и учителя мудрости (доминиканцы и францисканцы) в «Божественной комедии».
XV в
Имя, событие: «Война книг».
Картина мироустройства: Окончательный раскол университетского канона. Via Moderna vs Via Antiqua. Пролог Реформации.
Антропоидеал: Монах-ученый.
Трансляция культурной нормы: Трансформация жанра лекции-проповеди в «индивидуальное» выступление. Форма схоластического диспута как «учебного» занятия. Широкая вариативность комментирования текстов. Усиление внимания к национальным языкам.
Исторический контекст: Становление «нового» типа научного и критического мышления: Н. Кузанский «Об ученом незнании» (1440); Н. Коперник. «Следуя истине, [он отважился] отнести видимые движения не к небесным телам, а к их наблюдателю» (Кант). Перевод Библии на национальные языки: Дж. Уиклиф (XIV век), Ян Гус (XV век), М. Лютер (XVI век), У. Тиндейл (XVI век). Начало эпохи географических открытий. Изобретение книгопечатания (1445).
XVI в
Имя, событие: Протестантский университет, М. Лютер (1483–1546), Ф. Меланхтон (1497–1560), Реформация (1517).
Картина мироустройства: Истина есть (в Священном Писании), но путь к ней индивидуален. Этика личного поведения. Любой предмет есть демонстрация слова Божьего (через философию и теологию) – универсум знания.
Антропоидеал: Человек с университетским образованием, умеющий подвергать сомнению. Индивидуальная ответственность и поиск истины без авторитетов.
Трансляция культурной нормы: Национальный (местноязычный) Университет; «Умная» паства; Знание как способность противостоять авторитету. Универсализация доступа к знанию (массовый Университет). Роль древних языков как канала доступа к священным текстам.
Исторический контекст: Экономический рост в Северной Европе. Мировая инфляция, в основе которой американское золото и серебро. Университеты под эгидой светской власти. Спрос на квалификацию в системах государственного управления. Формирование национальных языков.
XVI в
Имя, событие: Иезуитский Университет, Контрреформация.
Картина мироустройства: Орден и Университет как идеальная модель мира. Приоритет организационной формы: строгая иерархия. «Олигархия таланта» на службе Ордена (целого).
Антропоидеал: Монах-иезуит как первый профессиональный бюрократ (Вебер). Примат социальной успешности.
Трансляция культурной нормы: Ratio Studiorum – четкая и строгая последовательность предметов и фаз обучения. Меритократические принципы отбора и продвижения. Дисциплина ума и воли как цель образования. Ориентация на риторику как инструмент социального успеха и власти.
Исторический контекст: Начало «Века Академий». Академия деи Линчеи в Риме. Коллеж де Франс, созданный в Париже Франциском I. Первая глобализация образования: 700 иезуитских колледжей и университетов к 1700 году. Христианизация новых земель (миссионерство) в эпоху географических открытий. Университеты иезуитов в Литве (Вильнюс) и Западной Украине (Львов) «сохранили» католицизм на этих территориях.
XVII–XVIII вв
Имя, событие: Университет Просвещения: Галле (1694) и Гёттинген (1734). Г. Лейбниц (1646–1716), Х. Вольф (1679–1754), Шотландское Просвещение.
Картина мироустройства: Строгая систематизация наук (факультетов) – противостояние природному и социальному хаосу (Х. Вольф). Образование и наука как общественное благо (Лейбниц). Принципы энциклопедии как способ описания мира и знаний (утопическая коллегия Дома Соломона из «Новой Атлантиды» Ф. Бэкона).
Антропоидеал: Идея гражданина мира, который «имеет мужество пользоваться своим разумом» (И. Кант). В то же время студент – будущий гражданин и квалифицированный слуга государства. Публичный образ ученого в Университете («публикуйся или умри»).
Трансляция культурной нормы: Наука как инструмент общественного развития. Идея прогресса. Меркантилизация знания – начало рынка знаний. Практический и профессиональный характер образования. Свобода преподавания (Lehrfreiheit) в Гёттингене. Гёттингенское научное общество (воссоединение исследования и образования); научные кабинеты и семинары.
Исторический контекст: Упадок и завершение эпохи средневекового Университета. Век Академий. Королевское общество в Лондоне (1660), Академия наук в Париже (1666), Берлинская академия (1700). Просвещенческая критика Университетов – утилитарный подход к образованию. Энциклопедия как внеуниверситетский способ «универсализации знания» (Лейбниц, Дидро). Рационализация управления: камералисты в Германии; политэкономы в Британии; физиократы во Франции. Национализация (государством) «университетского блага». Проект Лейбница Академии наук и художеств для Петра I являлся, по сути, прообразом министерства экономики.
1810
Имя, событие: Берлинский университет: Гумбольдт, Шлейермахер, Фихте, Шеллинг.
Картина мироустройства: Академическое сообщество как модель социального устройства. Разум (культура, мышление), находящий основание в самом себе, как условие универсума. Наука как идеальное место манифестации разума. Культура научного мышления – инструмент синтеза и универсализации знаний.
Антропоидеал: Собирательный образ «поэта-романтика-бюрократа-исследователя». Харизматический лидер. Гений. Выпускник-гражданин и в то же время слуга государства.
Трансляция культурной нормы: Гуманитарные науки (метод) – ядро Университета. Философский факультет как структурообразующий. Академические нормы коммуникации как модель публичного взаимодействия. Единство исследования (создание знаний) и образования (критическое освоение), Bildung. Профессороцентризм. Научные семинары и лаборатории. Свобода преподавания (Lehrfreiheit) и свобода обучения (Lehrnfreiheit).
Исторический контекст: Французская революция и Наполеоновские войны. Национальное самосознание немецких государств. Понятия народа, нации, языка. Конфликт ценностей Просвещения и Романтизма. Немецкая классическая философия. Секуляризация Университета.
Нач. XIX в
Имя, событие: Франция, реформы Наполеона.
Картина мироустройства: Фактическое разрушение традиционного Университета. Практическая реализация критики Университета периода Просвещения. Эгалитарная модель профессионального образования.
Антропоидеал: Квалифицированный подданный.
Трансляция культурной нормы: Раскол между Университетом и Академией в наиболее острой форме. Наука – преимущественно в Академии, образование – в профессиональных школах. Утилитаризм, практическая ориентация и специализация высшего образования.
Исторический контекст: 1808 год – создание Французского Императорского университета с централизованным управлением по всей стране. Обладает правами министерства образования. Политехническая школа (École Polytechnique) – естественные науки и инженерная подготовка; Высшая нормальная школа (École normale supérieure) – педагогическая подготовка. Централизация элитных школ в Париже.
1810, 1830-е, 1850-е, 1870-е
Имя, событие: Оксфорд (Э. Коплстон) (1810). Трактарианство (Дж. Ньюмен) (1830-е). Идея Университета (Дж. Ньюмен) (1850-е, 1870-е).
Картина мироустройства: Антипрагматичное воспитание ума и образа жизни (1810). Рефлексирующий разум, способный осваивать разные типы знаний и виды деятельности (1830-е). Образ жизни как ценность. Производство и воспроизводство социального капитала (1850-е, 1870-е).
Антропоидеал: Идея джентльмена (1810). Харизма представителя элиты – в отличие от профессиональных знаний и навыков (1830-е). Индивидуализм и «стиль» как признак принадлежности к элите (1850-е, 1870-е).
Трансляция культурной нормы: Либеральное образование и «свободные искусства». Образ жизни как содержание образования. «Бесполезные» (антиутилитарные) предметы: «ньютоновская» математика (Кембридж), мертвые языки (Оксфорд). Коллегиальность и «клубные» формы соорганизации. Тьюторская модель. Университетское образование как воспроизводство элит.
Исторический контекст: Романтизм в английской версии. Публичная дискуссия по концепции Университета: Версия Оксбриджа (Э. Коплстон) vs Университет Просвещения (шотландские университеты). Шотландские университеты (Эдинбург и Глазго) – центры «профессиональных» идей Просвещения. Версия Оксбриджа – консервативная аристократическая реакция на французскую революцию. Начиная с 1850-х годов усиление исследовательской линии – особенно в Кембридже (Оксфорд только в нач. XX века вводит защиты докторских степеней).
Кон. XIX – нач. XX в
Имя, событие: Становление исследовательского Университета США, Дж. Дьюи.
Картина мироустройства: Прагматизм. Синтез идей Гумбольдтовского Университета и установок Просвещения. Неразделимость мысли и действия. «Истина осуществима». Разум как коммуникация. Способ использования определяет форму и содержание знания (праксеологический подход).
Антропоидеал: Пространство образования как место самоопределения и выбора. Эгалитарные принципы.
Трансляция культурной нормы: Своя версия критического мышления: ориентация на конкретную проблему, а не «вечную идею» (отказ от авторитета). Знание легитимизируется через социальное взаимодействие. Общественный интерес (благо) не является абсолютным, а выстраивается в конкретном проблемном контексте.
Исторический контекст: Влияние немецкого Университета до конца XIX века. Закон Моррилла и «земельные» университеты 1870–1880-х годов. «Золотой стандарт» и первичная диверсификация университетов: колониальные колледжи: Гарвард, Йель, Пенсильвания, Колумбия, Принстон; государственные университеты: Мичиган, Висконсин, Миннесота, Иллинойс, Калифорния; частные университеты: MIT, Дж. Хопкинса, Стэнфорд, Чикагский, Корнелльский. Междисциплинарные программы в ведущих университетах с упором на гуманитарные и социальные науки начиная с 1920-х годов (Колумбия, Сиракузы, Чикаго, Гарвард, Принстон и т. д.). Массовая эмиграция немецких ученых в США после прихода Гитлера к власти. Американское лидерство в высшем образовании сменяет немецкое.
1950–1980
Имя, событие: Исследовательский университет и Предпринимательский университет в США. Попытка реконструкции проекта В. Гумбольдта в 1960-е годы в Германии: реформаторские университеты (в том числе Билефельдский проект Х. Шельски).
Картина мироустройства: «Мультиверситет». «Сегодняшний Университет не обладает единым центром. Весь он сплошная периферия, круг <…> профессиональных бастионов, окружающих пустой центр» (Фрэнк Роуди) vs «Подготовка докторов философии – необходимое условие самого <…> Университета. Это то, что делает Университет Университетом. Без высшей Школы гуманитарных и естественных наук университет был бы всего лишь колледжем» (Г. Розовски, декан факультета гуманитарных и естественных наук Гарварда).
Антропоидеал: Образованный, успешный, политически корректный предприниматель с интеллектуальным бэкграундом, жертвующий на благотворительные цели.
Трансляция культурной нормы: Развилки публичной дискуссии по настоящее время: Университет – общественное благо vs Квалифицированный поставщик интеллектуальных услуг и товаров на глобальный рынок. Демократизация качества (что само по себе парадокс) образования vs Скрытое воспроизводство привилегий. Сохранение автономии Университета vs Трансформация в элемент цепочки добавленной стоимости.
Исторический контекст: Крупные инвестиции в послевоенный Университет (доклад В. Буша, советника президента Трумена, «Наука – бесконечные рубежи»). Акт о ветеранах, гарантировавший участникам войны высшее образование. Резкий рост количества студентов и обладателей ученых степеней. Студенческие бунты 1968 года во Франции и США. Политический фон холодной войны – конкуренция знаний и технологий. Университет – академический ВПК. «Большая наука». «Сделка Фауста». «Идея Университета» Ю. Хабермаса (1980-е). Коммуникативная рациональность и общественное доверие.
1.2. Университет. Что он может?
За исключением, может быть, редких моментов апогея и остановки, даже в самой устоявшейся и наилучшим образом определенной системе всегда присутствует движение к чему-то иному, отличному от существующего, присутствует стремление к более или менее ясно просматриваемому идеалу.
Эмиль Дюркгейм
Одна из самых таинственных проблем, с которой я постоянно сталкивался на своей административно-управленческой позиции, была связана с тотальной неуспешностью любых организационных попыток создать в пределах Школы формально очерченное подразделение или неформальную группу по разработке стратегии. Хотя, признаюсь честно, с упорством, достойным лучшего применения, мы возвращались и возвращаемся к этому сюжету вплоть до настоящего времени.
Безуспешность эта связана с расхождением между желаемыми результатами и тем «выходом», который случался в конце обозначенных сроков планирования и разработки. В самом общем виде это можно обозначить как разрыв между желательными качественными и получаемыми количественными параметрами. То есть если задается вопрос «в чем следующий шаг?» – причем не опирающийся на метод экстраполяции уже существующего, – то в качестве рекомендаций обычно фигурируют новые (в лучшем случае) программы или предложения по количественным показателям набора. Но даже если речь идет о некоторой «новизне», то, как правило, имеется в виду запуск экспериментальных программ дополнительного образования, идущих под девизом «ввяжемся в бой, а там посмотрим» (в смысле, потом преобразуем эти программы в регулярные, лицензированные магистратуры).
При этом я вовсе не хочу сказать, что Школе чужда идея стратегии в ее, так сказать, практическом применении. Качественные сдвиги, которые происходят и в ее внутреннем наполнении, и во внешнем позиционировании, безусловно, присутствуют – вопрос только в том, что лежит в основе этих изменений и каким образом они опосредованы теми или иными решениями. И есть основания полагать, что «стратегические департаменты» и «практическое стратегирование» суть вещи, лежащие в различных горизонтах нашей Школьной реальности.
Надо сказать, что подобное ощущение возникало у меня и в разговорах с некоторыми моими коллегами деканами, которые в большинстве своем являются «дисциплинарными лидерами» не только на своих программах и факультетах, но и далеко за их пределами. И тот же самый пункт повестки «в чем следующий шаг?» рассматривался ими в контексте своей научной и дисциплинарной этики. Что вполне естественно – свое научно-образовательное хозяйство видится им в рамках расширения и усложнения имеющегося. Право, социология, политология, история обладают своей имманентной логикой, убеждающая сила которой тем выше, чем большим академическим авторитетом обладает собеседник.
На другом полюсе этого воображаемого разговора значительно менее убедительная позиция. Можно, конечно, использовать метафору Университета как живого и мыслящего организма, потенциальные возможности которого шире и больше, чем сумма его предшествующего опыта. Но это именно что метафора, которая если и намекает на возможность, то требует ее более конкретного оформления. Оформления не в качестве альтернативы опыту и дисциплинарному чутью уважаемого собеседника, а в попытке нащупать какой-то интересный сюжет в научной или образовательной перспективе. Это не альтернатива, это «иное», которое, как правило, вызывает законное неприятие у серьезных экспертов.
А между тем такое раскачивание лодки приносит иногда очень неплохие дивиденды. «Иное» проявило себя в идее колледжа Liberal Arts, которая никак не могла возникнуть из аккумулирования дисциплинарного опыта и знания. Эта же «ортогональная логика» проявила себя в создании прикладных программ: факультетов социально-культурного проектирования и менеджмента образования. Тот же подход из иных возможностей лежал в основе программы по публичной истории, дополненной потом специальной программой по советской цивилизации. Эти и многие другие проекты не строились как альтернативные по отношению к уже наработанной Школой социально-гуманитарной экспертизе, но они имели стратегический характер, поскольку способствовали качественному сдвигу образа всей Школы, ее целостной картины, предъявляемой вовне, формировали сообщества выпускников с ясно выраженной идентичностью.
В каждом из этих случаев был, безусловно, свой «внесистемный риск», то есть работа не по сложившимся правилам. Каждый раз принимающему решение приходилось опираться на тип логики, которую, наверное, можно назвать дилетантской, то есть не находящей своего обоснования в строгом знании или отрефлексированном опыте. Это, если можно так сказать, нарочитый дилетантизм, ссылающийся на воображение и интуицию в значительно большей мере, чем на рациональную аргументацию (хотя и то, и другое там присутствует, но в различных пропорциях).
Такой тип мышления берет, по-видимому, начало из традиции, которую С. Фуллер связывает с именем Галилея – «иконы научной революции в европейском мышлении»: «Галилей был полон того, что итальянцы времен Ренессанса называли spezzatura – общее обозначение искусства импровизации, чьи коннотации варьируют от «умения сочинять на ходу» до «независимого мышления»[59].
Масштаб у нас, разумеется, иной, и Шанинка не собирается (пока, по крайней мере) предлагать свою версию строения космоса, но суть подхода та же. Любая стратегия движения – будь то научного проекта, или новой образовательной программы, или публичного образа Университета – не может выстраиваться исключительно на аккумулированном опыте, сколь бы ценен и авторитетен он ни был. Дилетантизм, воображение, в конечном счете, – есть необходимый, хотя, по всей вероятности, и недостаточный элемент стратегического целого как такового. Другое дело, есть вопрос: что является источником такого умения «сочинять на ходу», равно как и независимого (в зоне риска) мышления применительно к университетской практике?
С грустью должен признать, что в академическом мире Шанинки мало кто согласен выступать в качестве мечтателя-утописта, подставляя себя под критику образованных и изощренных в дисциплинарном методе коллег. Как показывает практика, внешние инновации и предложения не очень хорошо приживаются в достаточно плотной и сложившейся за три десятилетия корпоративной культуре. Новые программы и исследовательские проекты возникают по большей части изнутри, на авторитете людей, уже интегрированных в «гильдию». Харизма Галилея, согласимся, сейчас еще бо́льшая редкость, чем она была в пассионарном веке Ренессанса. А потому позицию дилетанта-мечтателя приходится отыгрывать, во-первых, изнутри и, во-вторых, из внеакадемического фокуса, принимая на себя все риски, сопряженные с этим нужным, но неблагодарным занятием (из десяти попыток, по опыту, получает дальнейшее движение максимум одна). Собственно, роль воображения в этом, наверное, и состоит: у него нет рациональных обоснований следующего шага по направлению к недостижимому целому, но сама возможность поставить вопрос способствует интеллектуальному напряжению.
Но тем более существует потребность обосновать эту «стратегическую» роль почтенной исторической и мыслительной традицией.
Сочетание устойчивости формы (конструкции) и способности к формированию новых исторических смыслов, основанных на представлении о должном, делают Университет своего рода источником новых картин мира, машиной по их производству. Тем самым идеальный Университет в моем понимании во многом оказывается близок к концепции Утопии, которую разработал Карл Манхейм. Манхейм предложил: «считать утопичной лишь ту „трансцендентную по отношению к действительности“ ориентацию, которая, переходя в действие (курсив мой. – С. З.), частично или полностью взрывает существующий в данный момент порядок вещей»[60].
По Манхейму, «утопии <…> трансцендентны бытию, ибо <…> они ориентируют поведение на элементы, не содержащиеся в данном реальном бытии; однако <…> им удается преобразовать существующую историческую действительность, приблизив ее к своим представлениям»[61]. Такую утопию Манхейм называет «относительной» – в отличие от «абсолютной» (неосуществимой в принципе).
Таким образом, утопия, с одной стороны, представляет собой идеальную конструкцию, «трансцендентную по отношению к действительности» и, следовательно, отличающуюся от нее по своему содержанию и устройству, но с другой, постулируя свой идеал как реальность приоритетного порядка, она, по определению, содержит в себе критическое суждение и потому оказывается способна «переходить в действие и взрывать порядок вещей», то есть осуществлять критику и трансформацию действительности.
Именно это отличает утопию от любых форм социального эскапизма, решительно обрывающих все возможные отношения с социальной действительностью, которые в изобилии знает и помнит история. Заметим, что даже абсолютная утопия, как ее описывает Манхейм, чужда эскапистским устремлениям, на ее основе не осуществимо социальное действие, но она все равно по определению критическое суждение о реальности и видение идеального порядка. Любая утопия, в понимании Манхейма, является интеллектуальным инструментом утверждения и учреждения должного – в противовес существующему (социальному). Это своего рода опорная площадка, на основании которой, отталкиваясь от которой, становится возможным критическое отношение (применение разума) к существующему порядку вещей.
В отличие от утопии, идеология, по Манхейму, действует в обратном направлении, то есть призвана консервировать существующую социальную структуру, так же как и утопия, апеллируя к трансценденции. «Наслаждающиеся уютом и покоем весьма склонны гипостазировать и стабилизировать в качестве абсолютных ценностей случайные перипетии в повседневном, к которым следует отнести и романтизированные представления („мифы“)»[62]. Стремление заменить утопию идеологией чревато, с точки зрения Манхейма, серьезными социальными опасностями, ибо «на современной стадии развития мышления и социального бытия именно те люди, которые претендуют на обладание «абсолютными ценностями», преисполнены сознания своего превосходства. Подобное самовозвеличение <…> сводится часто к простой спекуляции потребностью широких масс в устойчивости и их нежеланием видеть разверзающуюся перед ними пропасть»[63]. Одной из форм вытеснения утопии идеологией оказывается сознательное представление относительной утопии как абсолютной: «Здесь все дело в нежелании выходить за пределы данного социального порядка. Это нежелание лежит в основе того, что неосуществимое только на данной стадии бытия рассматривается как неосуществимое вообще»[64].
Тем самым то, что мы называли в предыдущем эссе «идеальной картиной мира», в значительной степени близко к относительной утопии по Мангейму. Отсутствие в этой картине мира утопических элементов означает, по сути, отсутствие пространства для критического суждения о социальном. Бывшая утопия превращается, если пользоваться языком и терминологией Манхейма, в настоящую идеологию. В сфере университетского образования такая трансформация меняет его регистр, переводя его в режим «линейной» подготовки. Элемент утопического (сумасшедшинка? самоирония? скептическое воображение?) – это то, что, по формуле Манхейма, противостоит «абсолютным ценностям» и «сознанию собственного превосходства».
В то же время сам акт противопоставления и отделения – это тоже своего рода система отношений. Критический взгляд на объект не означает разрыва с ним, более того, может свидетельствовать о системной связи между идеальными представлениями, берущими начало в университетском «пространстве для», и противостоящей ему социальной феноменологией. Если вернуться к идеям Гумбольдта, то на место «разрыва» приходит «совместное восстановление картины мира», то есть ре-форма в ее гумбольдтовском понимании, осуществляемая через образование в симбиозе с исследованием.
Таким образом, феномены, которые Манхейм обозначает как «идеологию и утопию», можно интерпретировать как особые интеллектуальные инструменты по организации и выращиванию критического мышления («плодотворного скепсиса», как это называет Манхейм). Они, по сути, выступают против двух ловушек коллективного или индивидуального сознания, замкнутого на самом себе, – поддерживая и мифологизируя «реальность» (идеология) и неконтролируемо изменяя ее, делая идеальное должное приоритетным по отношению к существующему (абсолютная утопия). Другое дело, что для превращения их в инструменты анализа требуется отчетливое описание и рефлексия обеих сущностей применительно к конкретным социально-историческим ситуациям. Собственно, это и есть одна из ключевых задач социальных и гуманитарных наук в структуре Университета.
Роль утопии Манхейма, если понимать ее в прагматическом смысле, то есть как создание «интеллектуальной инфраструктуры» для сомнения и рационального критического суждения по отношению к существующему, безусловно, тоже имеет свою «университетскую историю». Фактически каждый перелом или реформа несет на себе эту «трансцендентную по отношению к действительности ориентацию», которая и формирует рациональные условия для критики. Так, скажем, раскол канона в XIV веке и «война книг» с последующим противостоянием via antiqua и via moderna могли бы, на первый взгляд, показаться неким аналогом интеллектуальной ситуации сомнения и опровержения принятого канона.
Но при более внимательном рассмотрении оказывается, что при всей важности этого университетского этапа «расщепления схоластики» природа его была несколько иная по сравнению с моделью Манхейма. Интеллектуальные столкновения, безусловно, были; были и существенные последствия, как для университетской культуры, так и для долгосрочных социальных трансформаций. Не было только одного – самой Утопии. Различные интерпретации канона (зафиксированного в строго ограниченном круге текстов) опирались на уже существовавшие мыслительные традиции, представленные, если упрощать живую ситуацию истории, орденом доминиканцев (к которому принадлежали отцы-основатели Фома Аквинский и Альберт Великий) и орденом францисканцев (в ряды которого входила целая плеяда великих мыслителей XIII–XIV веков: Роджер Бэкон, Дунс Скот и, конечно же, Вильям Оккам). Для первых, обожествляющих Знание, приоритетно то, что называется рацио (ratio), для вторых, обожествлявших Чувство, на первый план выходит откровение (revelatio). Для первых важен текст и генерализирующая идея, для вторых – опыт, полученный через чувство. (Августианцы, создававшие словарь науки, проповедей не читали, а потому были скорее библиотекарями, а не преподавателями.) Роль такого рода дискуссий, повторюсь, трудно переоценить, но они не продуцировали формирование Утопии, а сталкивали между собой две «традиции авторитета»[65].
А вот ситуация Реформации, отдаленным началом которой и был раскол канона, выглядит из «фокуса Утопии» несколько иначе. Не случайно центральное событие начала Нового времени оказалось в конечном счете «завязано» на Университет и повлияло на его дальнейшую судьбу и в смысловом, и в инструментальном плане. XVI век – век Реформации – действительно является радикальным разломом (ре-формой) истории Университета, совпавшим по времени с целым рядом геополитических сдвигов. Невозможная еще по меркам конца XV века университетская утопия была почти мгновенно (по историческим меркам) преобразована в «Утопию относительную», а затем и в общепризнанную картину мира.
В 1517 году начинается Реформация, и уже в 1527-м Филипп Меланхтон начинает преобразования университетов в Марбурге и Виттенберге, а к середине XVI века действуют более двадцати лютеранских университетов, одновременно открываются кальвинистские университеты в Германии и Нидерландах.
На осудившем Мартина Лютера Вормсском рейхстаге великий реформатор совершенно особым образом сослался на высший авторитет: «Поскольку Ваше Величество и Ваши Преосвященства настаивают на простом ответе, я отвечу без затей. Пока меня не убедят Писание и здравый смысл, я не приемлю мнения пап и соборов, противоречащие друг другу, мое сознание во власти Слова Божьего»[66]. Лютер сам переводил Библию и сам, лично (как он был уверен, непосредственно от Господа) понимал ее смысл. Это значит, что воплощенная в Священном Писании истина абсолютна, но путь ее постижения у каждого свой, личный и индивидуальный, без посредников-авторитетов. А это уже означало, что знание нужно не только посвященным (пастырям), но и всей пастве.
Этот подход самым непосредственным образом отражается на университетах по крайней мере в двух отношениях. Во-первых, он становится массовым, смягчаются сословные цензы при отборе, и число университетов резко возрастает, и, во-вторых, знание начинает восприниматься как общественное благо, которое должно быть доступно всем или, по крайней мере, многим. Соответственно, Университет становится национальным, вслед за переводом Библии на местные языки на них постепенно переходит и преподавание[67].
Параллельно растет сеть католических университетов. Основанный в 1539 году Орден иезуитов обладал к концу века своей сетью университетов и колледжей[68]. Иезуитские университеты сформировали свою собственную «картину», реализовав свой утопический идеал «бюрократического совершенства». От них «бюрократические новеллы» перешли в систему государственного управления[69]. Католические и особенно иезуитские университеты эпохи Контрреформации сохраняют латынь и космополитический сетевой принцип организации в отличие от университетов Реформации, но также становятся гораздо более массовыми и общедоступными.
Все это происходит, напомним, на фоне географического расширения мира, быстрого роста мировой торговли, технологического переустройства ведущих экономик Европы. Знание становится не только общественным благом, позволяющим подвергать сомнению правила и доктрину Святого Престола, но и частным, используемым в мореплавании, архитектуре, военном деле и торговле. Очевидным образом, выделяется класс людей, рассматривающих университетское образование как ключевой элемент политической и социальной идентификации.
Универсализация и демократизация знания как общественного блага и права, многообразие путей постижения истины и право на собственный выбор, вытекающие из этого академические свободы «нового типа», диверсификация образовательных программ, партнерство с государственными структурами, идея нации – далеко не полный список структурных элементов Университета Реформации, формирующих и свою утопию, и свою утверждающуюся картину мира, с которыми имеет дело и современный Университет.
И конечно, самое главное – Университет Реформации восстанавливает в правах критическое суждение в его исторически обновленных формах и на рациональных обоснованиях. Моральный тезис о совести (опыте) слушающего, имеющей приоритет перед авторитетом говорящего, имел своего академического двойника в личной ответственности за научную истину и интеллектуальную импровизацию в процессе научного поиска. Изучаемая научными
Скачать книгу
© С. Э. Зуев, 2022
© А. Л. Зорин, предисловие, 2022
© Д. Черногаев, дизайн обложки, 2022
© ООО «Новое литературное обозрение», 2022
Андрей Зорин
Опыт утопии
Почти тридцать лет назад, занимаясь греческим проектом Потемкина, я обратил внимание на парадоксальное сочетание в личности светлейшего страстного визионерства и исключительной менеджерской хватки. Несколько поздней я заметил то же самое, поначалу показавшееся мне неожиданным, сочетание у такого непохожего на Потемкина человека, как Сперанский, а еще позже понял, что эти стороны личности обоих моих героев не только не вступали в конфликт, но, напротив, органично дополняли и усиливали друг друга. Действительно, настоящий визионер никогда не потеряет конечной цели в груде административных хлопот, не позволит отвлечь себя на мелочи, не перепутает тактики со стратегией.
К тому времени, когда в конце 2000-х годов мы стали регулярно обсуждать с Сергеем Зуевым вопрос, каким должен быть университет и что нужно сделать, чтобы приблизиться к идеалу, я уже успел разобраться в этом мнимом парадоксе и все же не уставал удивляться распределению ролей в нашем диалоге. Казалось бы, я, как представитель академического мира, должен был больше думать об отвлеченных предметах, а он, как администратор, о практических заботах. В действительности дело обстояло строго наоборот. Я помню, как на совещаниях мои коллеги-ученые нередко говорили ему, что те или иные его планы реализовать невозможно, и слышали в ответ одно и то же, даже слегка жалобное восклицание: «Я разберусь, что возможно, а что нет, – вы мне скажите, чего вы хотите». Мягкие сетования на недостаточную склонность людей науки к утопическому целеполаганию можно найти и в этой книге.
Обязанности руководителя двух больших образовательных учреждений не могли отвлечь Сергея от мыслей о самом главном – о том, зачем и во имя чего он тратит свою жизнь и здоровье на институциональное строительство. Чего эти обязанности, однако, решительно не позволяли ему делать, так это положить свои мысли на бумагу. В следственном изоляторе он, наконец, нашел, по известному анекдоту, время и место, чтобы написать книгу, которую задумал очень давно и над которой размышлял все эти годы. Сергей Зуев не первый, кто взялся обобщать свой опыт и свое видение мира в тюремной камере, но жанр его книги во многом уникален – это и философское эссе, и историческое исследование, и воспоминания, и проектный манифест. «Я надеюсь, что я не только администратор, но и проектировщик», говорит он о себе на страницах книги, отчасти подразумевая, что настоящий администратор – всегда в то же время и проектировщик.
Ключ к волновавшим его проблемам Сергей нашел в концепции утопии Карла Мангейма. По мысли Мангейма, назначение утопии в том, что она дает независимо мыслящей личности внеположную реальности точку, из которой он может эту реальность критически оценивать. Однако Мангейм говорил исключительно об интеллектуальных конструкциях. В своей книге Сергей Зуев постарался заземлить мангеймовскую утопию в пространстве исторически конкретной институции, создавая образ идеального университета, где профессора не вкладывают в головы студентов готовое знание, но приобщают их к самому процессу исследования, а студенты подвергают этот процесс сомнению и проверке, исходя из интересов и потребностей нового поколения. Такая межпоколенческая коммуникация выполняет роль встроенного механизма воспроизводства критического мышления, которое, по Мангейму, лежит в основе утопического видения. Существование «республики ученых», продолжающих непрерывный разговор о науке, делает университет свободным от сиюминутной конъюнктуры, в то время как постоянная смена уходящих «в мир» студентов не позволяет ему превратиться в башню из слоновой кости, наглухо отгороженную от социальной реальности.
Идеал университета, о котором пишет Зуев, по-видимому, никогда не был реализован в полной мере, однако его контуры можно увидеть в моменты глубинных реформ. Реформа выдает неудовлетворенность реформаторов текущим состоянием университетов, представляя собой своего рода критику этого состояния с позиции чаемого и должного. Как известно, по Аристотелю, именно нематериальная форма составляет сущность вещи. (Ре)форма, как любит писать это слово Зуев, снимая временное и наносное, обнажает сущность университета как феномена культуры, сохраняющего свой институциональный ДНК на протяжении тысячелетия. При этом на каждом крупном историческом витке университет оказывается способен к самообновлению, предъявляя картину мира и антропологический идеал, соответствующий эпохе, а во многом и определяющий эту эпоху.
По страницам книги проходят тени великих теоретиков и практиков образования и науки – Фома Аквинский и Альберт Великий, Лютер и Меланхтон, Лейбниц и Вольф, Дьюи и Хабермас. Но центральное место в этом пантеоне занимает Вильгельм фон Гумбольдт, сформулировавший с опорой на немецкую классическую философию конца восемнадцатого – начала девятнадцатого века идею исследовательского университета и создавший Берлинский университет, призванный стать воплощением его замысла. Согласно исторической концепции Зуева, в Гумбольдтовском университете, как в фокусе, сходятся различные линии предшествующей многовековой истории университетов, и отсюда расходятся векторы их дальнейшего развития, вплоть до сегодняшнего дня.
Существенно, однако, что эта книга принадлежит не только и даже не столько историку и теоретику, сколько практику университетского строительства. Университет, которым пришлось руководить автору книги, сам по себе был утопическим проектом, созданным в середине 1990-х годов, эпоху великих надежд, Теодором Шаниным, который, подобно библейскому Аврааму, уже очень немолодым человеком услышал голос и отправился в далекую страну закладывать там основы ее великой будущности. Почти сразу его детище намертво связалось в сознании университетского сообщества с именем создателя – я много раз наблюдал, как при упоминании Московской высшей школы социально-экономических наук на лицах моих собеседников возникало недоумение, моментально рассеивавшееся после пояснения, что речь идет о Шанинке. Сергей Зуев, уже имевший незаурядный опыт социально-культурного проектирования, быстро вписался в команду Шанина и занял в ней одно из центральных мест, запустив первый в России факультет культурного менеджмента и, по сути дела, создав новую профессию.
Когда в 2011 году Сергей стал ректором Шанинки, она после отхода Теодора от дел оказалась в кризисе. Хорошо известно, что институциональные проекты в России почти никогда не переживают отцов-основателей – на долю Зуева выпала задача опровергнуть это правило или по меньшей мере стать значимым исключением из него. Он взялся за ее решение, ясно понимая, что он обязан предложить свой собственный утопический проект, который наследовал бы идеям Шанина, но соответствовал бы потребностям резко изменившегося времени. Речь, по сути дела, шла о (ре)форме. В отличие от Гумбольдта, Зуев не был министром и вынужден был считаться с бесчисленными ограничениями, тем не менее его работе на посту ректора сопутствовал поистине феноменальный успех, свидетельствовавший о точности и адекватности его видения. А дальше, как принято выражаться в юридических документах, наступили «обстоятельства непреодолимой силы».
В сегодняшнем мире статус университетов остается неясным, а будущее туманным. «Республика ученых» повсюду находится под все возрастающим давлением государственной бюрократии и образовательного менеджмента, впадающего в предпринимательский азарт. К тому же университетам приходится конкурировать с популярными программами онлайн-образования и, что хуже всего, многие граждане этой республики сами с энтузиазмом встают под знамена новых идеологических ортодоксий, непримиримых к критическому мышлению и духу свободного исследования. Все чаще можно слышать пророчества, что более чем тысячелетняя история университетов подходит к своему концу. Как всегда, в России все процессы протекают куда более драматично и наглядно. Многие из тех, кто начинал с Теодором Шаниным или продолжал его дело, сегодня, как и подобает наследникам Авраама, оказались в рассеянии.
Сергей Зуев сделал для осуществления университетской утопии больше, чем было в человеческих силах. Оторванный от дела своей жизни, он в тяжелейших условиях сумел поделиться с нами своим личным опытом утопии. Теперь мы все ждем его возвращения на капитанский мостик. Наша задача – удержать корабль на плаву.
Благодарности
С любовью и искренним восхищением моим друзьям и сокурсникам, дружбе с которыми в 2023 году будет 50 лет и чьи советы и письма были неоценимы во время этой работы:
Андрею Зорину, который затратил множество трудов, времени и дружеского внимания, чтобы перевести мою устную культуру в академически приемлемые рамки, и ни словом, ни намеком не дал мне понять, каких усилий ему это стоило; и вместе с Ирой просто был рядом;
Ляле Костюкович, замечательному эрудиту и талантливой переводчице, чьи письма-эссе о столпе Фоме и учителе его Альберте, бойце Абеляре и романтике Дж. Бруно, иезуитах и протестантах указывали мне на ограниченность собственного знания и вели по новым сюжетам, лишь малую часть которых я успел и сумел использовать;
Юрию Слёзкину, чьи скептические замечания о присутствии критического мышления в современном университете только лишь подчеркивали наличие оного у университетского профессора, работавшего и учившего в лучших университетах мира;
Ирине Прохоровой, чья дружеская, организационная и иная помощь и поддержка возвращали меня и всех нас во времена, которые все мы считаем лучшими годами нашей жизни;
Лене Орловской и Вере Мильчиной, чьи цитаты из Вяземского, Пушкина, Тургенева и Вериной бабушки не давали забывать об ироническом мужестве людей в их различных исторических обстоятельствах.
Моя глубочайшая благодарность:
Николаю Гринцеру за его душевную и интеллектуальную щедрость, которой я смог воспользоваться лишь в небольшой мере, что оставляет надежду на продолжение нашего долгого разговора;
Петру Щедровицкому, моему давнему другу, хорошо понимающему разницу между мыслью, эмоцией и со-чувствием, но щедро делившемуся со мной и первым, и вторым, и третьим, невзирая на разделяющие их границы;
Марии Фаликман, талантливому исследователю-психологу и – неожиданно для меня – замечательному поэтическому переводчику;
Павлу Мрдуляшу, поддержавшему меня и делом, и книгой, и дружеским советом.
Моя искренняя человеческая признательность людям, которые каждый по-своему помогали и поддерживали меня в это непростое время:
Егору Соколову, моему добровольному помощнику, первому читателю, незаменимому комментатору и, конечно же, истинному шанинцу;
Тимуру Курбанову и Софье Сорокиной, тоже шанинцам, за книги, добрые слова и постоянную поддержку;
Марине Васиной, чье благожелательное присутствие и сочувствие помогли мне начать и закончить эту работу;
Шамилю Кадиеву, который был рядом в самый трудный период этой работы;
моей дочери Даше, которая делилась со мной не только своей бескомпромиссностью и силой духа, но и историческим анализом понятия картины мира;
Руслану Кожуре, Дмитрию Кравченко и Сергею Севруку, моим защитникам и постоянным собеседникам, без которых было бы сложно закончить эту работу.
Поклон и благодарность тем, кто бескорыстно и внимательно занимался бесчисленным множеством технических и организационных проблем:
Кате Гандрабуре, нашей милой шанинке, доброму, умному и теплому другу, которая с бесконечным терпением и вниманием к деталям выстраивала и выстроила мой быт, насколько это было возможно в этих условиях;
Нине Русановой, нашему почтовому Меркурию и доброму человеку;
Олесе Граф и Анне Крыловой за терпеливую расшифровку моих рукописных опусов;
Александру Артамонову за помощь с фотоархивом;
Екатерине Павленко, шанинке, кропотливо сверявшей цитаты в московских библиотеках.
Всем моим друзьям и знакомым, коллегам и студентам из Шанинки и не только, незнакомым до сей поры людям, перечисление которых заняло бы не одну страницу, – вам всем, поддерживавшим меня, дарившим своими письмами, пожеланиями и теплом на протяжении последних месяцев.
Моя отдельная благодарность и глубокое уважение людям, которые могут и не знать об этом тексте, но чье присутствие я ощущал, работая над ним:
Теодору Шанину, с которого все началось и, надеюсь, продолжится;
Наталии Дмитриевне Солженицыной за ее мудрость, добрые советы и человеческую поддержку моей семьи;
Максиму Акимову, другу и коллеге, чья негромкая, но умная и очень последовательная помощь Шанинке и всем шанинцам сделала возможным размышление о нашем Университете в будущем времени;
Татьяне Николаевне Москальковой и ее сотрудникам, для которых буква и дух сочувствия являют собой единое целое.
И конечно, моим родителям, Вере Кузьминичне Ефремовой и Эдуарду Николаевичу Зуеву, которые в своем сверхпочтенном возрасте делают самое главное – они верят, и они ждут.
Между искусством <…> и собственно наукой есть пространство для особого типа умственной деятельности. Так, вместо того чтобы воздействовать на вещи и существа, следуя определенным способам, мы размышляем о приемах воздействия. Подобные рассуждения используются не для того, чтобы их узнать и объяснить, а для того, чтобы оценить их значимость и установить, такие ли они, какими должны быть, и нужно ли их изменять или их нужно полностью заменить новыми. <…> Это комбинация идей, но не действий, и тем самым они приближаются к науке. Но идеи, скомбинированные таким образом, имеют целью выразить не природу данных вещей, но направить деятельность. <…> Они не являются действиями, но очень близки к действиям, которые они призваны ориентировать. Если это и не действия, то, по крайней мере, программа действия, и в силу этого они приближаются к искусству.
Эмиль Дюркгейм
– А почему бы, в конце концов, и нет?
– А потому, что мне не хочется, – сказал Эдик. – У природы свои цели, а у меня свои.
Аркадий Стругацкий, Борис Стругацкий
Предисловие автора
Эта книга про Шанинку. С этого, я думаю, следует начать, чтобы сразу ответить моим друзьям, которые были рядом со мной, когда я писал эти эссе. Без друзей у меня ничего бы не получилось или получилось бы совсем не то. Именно поэтому я начинаю с этой фразы, отвечая на постоянно задаваемый мне вопрос, будет ли здесь что-то про мой личный опыт ректора, про историю возникновения тех или иных программ, про то, как и чем жила Школа последние десять-пятнадцать лет. Отвечаю, друзья мои, книга точно про Шанинку и про опыт. Но только особым образом – не в формате автобиографии и личного воспоминания, а чуть по-другому.
Во-первых, это коллективное воспоминание, поскольку среди моих невидимых соавторов много коллег по Школе, в разговорах с которыми постоянно всплывали темы и сюжеты, возникающие в этом тексте. Университет и его онтология, критическое мышление и утопическое воображение, свободные искусства и идеология, образовательная программа и исследовательский проект – это точки воспоминаний конкретных людей, их суждений и реализованных или, чаще, нереализованных планов. И в этом смысле мой личный опыт проявился в этой книге не столько в последовательности событий или конкретных примерах из моей административной практики, сколько в актуальной памяти, удерживающей на поверхности то, что оказывается существенно важным.
Не следует смотреть на эту книгу как на законченную форму; это в действительности собрание эссе на различные темы, объединенных одной идеей Университета. Каждое эссе, а также многие из параграфов имеют, как правило, своих соавторов. Я могу назвать их имена и приблизительные даты, когда оживала та или иная тема или был доформулирован тот или иной вопрос. Я мог бы привести их особым шрифтом на полях, а может быть, когда-то так и сделаю. Но суть в том, что я просто продолжаю незавершенные разговоры и рассчитываю на встречный интерес моих собеседников. Такой – письменный – формат, в конце концов, тоже пригоден и уместен и может дополнить жанр прямой и живой устной коммуникации.
Природа этого длящегося разговора определяет в известной степени и структуру, и дизайн текста – зачастую дискретного и оставляющего массу открытых вопросов. Разговор требует продолжения. И, следовательно, здесь возможны и повторяющиеся аргументы, и обращение к тем же самым примерам. Это, как я надеюсь, живая коммуникация.
Во-вторых, определить жанр этих эссе можно было бы как «предпроектный». Это не историческое исследование, не философский трактат, не социологический анализ, каждый из которых имеет свою органическую форму и язык. А я все-таки не только администратор, но и (надеюсь) проектировщик. И некоторое время, даже не отдавая в этом себе отчета, я двигался именно в этой логике, когда рассуждение и понимание не просто «ищут истину», но и отвечают на вопрос «а что я с этим буду делать?». Иными словами, это не «истина вообще», а плюс к тому (или минус?) и конструктивный материал будущего обустройства жизни: идеи, исторические аналогии, предварительные решения и даже мифы и легенды. Это строительный материал не только для меня лично, но и для собеседников того «невидимого колледжа», который и оказался главным результатом моего личного опыта пребывания на административном посту.
Собственно, в этом и есть, с моей точки зрения, основная задача администратора – формирование списка общезначимых тем и вопросов и создание пространства для непрерывной и непредзаданной коммуникации, абсолютно безумных и дурацких (утопичных) идей, проектных заготовок, клуба, семинара, салона и в конечном счете кабинета психотерапии. По сути, это и есть ответ на вопрос, чем я занимался последние пятнадцать лет, – мы расширяли для себя жизненное пространство, зону интеллектуального, эмоционального и социально-коммуникативного комфорта. Даже уюта, если иметь в виду субъективную составляющую комфорта. Мы делали команды, и мы делали Университет как модель среды, в которой хочется не только работать, но и жить.
Ну и конечно, Университет для нас, для меня, во всяком случае, историчен. Не отказываться же от своей истории. А если не отказываться, то надо делать ее частью истории большой. Мои друзья-консультанты, блестящие по самым высоким меркам историки, филологи, социологи, с полным на то основанием могли бы мне указать на мою субъективность и пристрастность, на принципиальную конечность личного опыта, недостаточного для разворачивания «объективных картин» критикуемого настоящего и желательного будущего. И я бы, пожалуй, с этим согласился.
Но тем самым снял бы с себя упрек в том, что это не про меня и не про нас. Все, что было сказано, а более того, что осталось несказанным, все, что казалось очевидным, что пребывало в нашем культурном бессознательном, все, о чем удалось договориться, а что осталось в зоне несогласия и даже конфликта, – все это в совокупности формирует портрет, язык (по необходимости эклектичный) и понимание более жесткое и точное, чем позволяет сделать автобиография или хронологическое описание произошедшего.
Иными словами, этот жанр означает не попытку выстроить свою «объективную» и непротиворечивую историю Университета, а ровно наоборот – попытку наметить пространство своего Университета (с артиклем the), но собранного из материала исторических подсказок и их интерпретаций. Важно то, что по мере развертывания «назад и вглубь» всплывают точки узнавания и идентификации («именно об этом мы и говорили!»). Из этой мозаики и собирается портрет и дизайн проекта, целое Университета.
История вообще и история Университета в частности – лукава. То, что присутствует в актуальной памяти, в осознанном виде – лишь часть ее. Есть еще и традиция, которая тащит на себе и за собой много «ненужного» – в виде ритуалов, коллективных привычек и само собой разумеющихся паттернов поведения. Это своего рода знаки, за которыми в «свернутом» виде сохраняются не востребованные на каком-то этапе решения, идеи, гипотезы, а также альтернативы, которые не случились. Скрытое воспоминание может оживать на новом витке и на новом месте.
Это верно для тридцатилетней Шанинки. И уж тем более это верно для тысячелетней университетской традиции, которая исторична в том смысле, что прочно забытое или вообще не случившееся может стать ресурсом дня сегодняшнего. Диспут Абеляра, «предуниверситет» Якова Штурма, номинализм Уильяма Оккама, риторические упражнения иезуитских колледжей всплывают в неожиданном контексте и модальности, становятся устойчивыми элементами различных поколений Университета. А многое (пока) остается за скобками сознательного воспоминания и рефлексии, в зоне бессознательного. Но эти знаки традиции, это культурное бессознательное управляют нами значительно более эффективно, чем видимые и осознаваемые правила и нормы. Что, впрочем, естественно: то, что видишь, и обойти проще.
Я, скажем, только сейчас начал понимать, почему Теодор на протяжении многих лет традиционно приходил читать свежую периодику в библиотеку, хотя с большим комфортом мог бы проделывать то же самое у себя в кабинете. Это тоже был знак: библиотека не просто хранилище книг и даже не просто рабочее пространство – это место для жизни, центр Университета, где каждый вошедший мог с ним переговорить, да и просто поболтать. А впоследствии уже на новом месте и в иных обстоятельствах мне чуть ли не еженедельно приходилось разрешать конфликт между теми, для кого библиотека была исключительно местом для занятий, любителями непредзаданной коммуникации и участниками многочисленных публичных событий, которые там проходили. И, кстати, каждая из трех сторон опирается на свое представление об «истинном Университете».
Университет не только живет в окружении традиции, он еще и традиционно избыточен (Клэй Ширки называет это «когнитивной избыточностью», cognitive surplus). И в филогенезе институции, и в онтогенезе института. Это дает ему большое адаптационное преимущество при смене социально-экономических и даже культурных парадигм. Но это же качество, замечу с грустью, серьезно затрудняет жизнь конкретного университета. Он избыточен по квалификации своей профессуры, которая (в идеале, конечно) ведет свои исследовательские проекты, превышающие, как правило, запросы обучающих программ. Избыточен по образовательному содержанию – почти в любой программе всегда есть элективные курсы и индивидуальные траектории обучения, которые подчас, особенно на младших курсах, отражаются в вопросе «а зачем мне это надо?». (В Шанинке за последние три года скопился пакет из готовых к запуску полноценных программ, которые, с учетом возможностей инфраструктуры, растянуты на перспективу в пять-шесть лет.) Избыточен и выпускной диплом, поскольку современный Университет не может позволить себе не быть международным, а в современных условиях это, как правило, означает и наличие двойных дипломов, и международную мобильность[1], чем можно пренебречь в иных неуниверситетских институциях. Все это, естественно, означает и избыточные требования к организационной структуре.
Но главное, с чем мне пришлось иметь дело, это обратная сторона избыточности – конфликт с экономической рациональностью. Собственно, и сам термин «избыточность» возникает на этом фоне – в других исторических обстоятельствах она, напротив, представляет собой стандарт, а не отклонение от него. Но применяемый в большинстве сегодняшних ситуаций административно-количественный подход (принятый в последнее время «стандарт совершенства», excellence) предполагает «оптимизацию издержек», «повышение качества» (во всей неопределенности этого термина) и «максимализацию прибыли». Дело даже не в самих этих показателях, на основе которых выстраивается критериальная база оценки образовательной и исследовательской деятельности. Дело в отсутствии других.
В любом случае «объем ресурсов на единицу человеческого капитала» – плохой язык для Университета. И дело даже не в поверхностной логике всеобщей унификации – в конце концов, «уровень потребления» каждого студента или магистранта определяется в большей степени не «дающим», а самим «потребляющим». Суть в том, что само понятие ресурса редуцируется до финансового и в лучшем случае инфраструктурного обеспечения. Но как быть со свободной («непредзаданной», по выражению Гумбольдта) коммуникацией, когда пятиминутное общение со своим профессором в коридоре дает больше, чем двухчасовое занятие (это из реального разговора с магистрантами)? Ввести шкалу профессорского присутствия в местах рекреации? Можно ли количественно оценить «безразмерный» тьюториалс? Что делать с точки зрения оптимизации с двойной проверкой эссе (double marking), назначение которой повысить объективность оценки и отзыва на эссе? Что делать с этим ресурсом времени и благожелательного внимания? Как в конечном счете может быть оценена и сама благожелательность?
Я бы вообще рискнул предположить, что то, что я называю «избыточностью», и есть основной источник производства общественного блага – в отличие от количественного стандарта, производящего благо частное. (За стандарт услуг ведь надо платить, и он вполне поддается в этом смысле количественной оценке. А вот благожелательность и творческая атмосфера – с ними все наоборот.) Избыточность Университета в этом отношении похожа на культуру экологичного природопользования: общественное благо возникает поверх, сбоку, а иногда и вопреки экономической рациональности.
Университет не только традиционен и избыточен, он еще и онтологичен, то есть сам по себе представляет картину мира. Это исторически базовый (если не единственный в своем роде) институт критического мышления в европейской традиции. Это своего рода лаборатория воспроизводства критической этики и связанных с ней утопических идеалов. Суть в том, что Университет постоянно порождает критические альтернативы по отношению к самому себе, своим осуществленным версиям, производя тем самым свое «творческое разрушение». Начиная с момента своего (зафиксированного) возникновения в XI веке мы знаем оппозиции «истины-рацио» и «истины-откровения», реалистов и номиналистов, протестантских и иезуитских университетов, университетов Просвещения и немецких романтиков, научного исследования и образования, универсализации знания и универсализации доступа к знанию и т. д. Отдельные составляющие этих и других оппозиций могли осуществляться и доминировать в различных «университетских регионах» (могли, кстати, и не доходить до стадии реализации, но не становились от этого менее объективно значимыми), сохраняя тем самым критическую дистанцию и «энергию отказа» по отношению к своему антиподу[2]. Каркас онтологии, таким образом, вырастает из сохраняющихся предельных альтернатив, смысл которых – в поддержке критического взгляда на свои собственные исторические версии.
Вопрос этот обсуждался постоянно, но в более, так сказать, практическом залоге, применительно к реалиям Шанинки. Так, скажем, вполне рутинный вопрос о количественных показателях приема постоянно упирался в вечную тему доступности и качества[3]. Постоянно расширяющийся прием, на чем, вполне естественно, настаивал финансовый блок, или сохранение стандарта качества, связанного с «камерной» коммуникацией между небольшими студенческими группами и немногочисленными преподавателями, способными работать в «шанинском дизайне». Расширение доступа (увеличение общественного блага) или селективный отбор. Эгалитарная или элитарная модель, в конце концов. И все это, заметим, на фоне постоянного финансового дефицита и недостаточности инфраструктуры.
Или не менее «вечный» вопрос публичного и частного. С момента, когда теология перестала быть замыкающим элементом университетской картины мира (конец XVIII – начало XIX века), пространство и время преподавателя распалось на эти две части[4]. Религиозные убеждения и, следовательно, теология сместились в зону приватного, тогда как публичная университетская корпорация сохранила за собой только исследовательские и педагогические функции. Но где на самом деле проходит эта граница в каждом конкретном случае? Когда преподаватель в своем публичном облике представляет Университет, а когда самого себя? Кому принадлежит публичное критическое суждение в пределах экспертной компетенции, не говоря уже о выражении гражданской позиции?
Это опять возвращает нас к выбору модели, к идее микрокосма и «своей» версии Университета. И я благодарен своим собеседникам, которые были готовы обсуждать эти и другие вопросы не как сугубо административные или финансовые, а как серию развилок по выстраиванию своей модели в рамках общей онтологии Университета. Это важно, поскольку корректирует оптику взгляда на историю Университета, его различные варианты, заставляет искать соответствующие аналогии и понимать их ситуативные и долгосрочные последствия. Это в конечном счете формирует нашу среду, наше послание urbi et orbi.
И наконец, еще одно средоточие нашей общественной дискуссии – это человекосоразмерность или качество той среды, в которой вообще возможно подобного рода заинтересованное обсуждение – как с преподавателями, так и с нашими коллегами – студентами. Здесь я позволю себе вместо описания «издалека» привести фрагмент письма студентки-первокурсницы, которое я получил совсем недавно (разрешение на его публикацию мной получено).
Это рассказ о Дне открытых дверей факультета Свободных искусств (Liberal Arts Studies, LAS), который провели сами студенты.
«…мы решили, что основной идеей ДОДа будет показать факультет с разных сторон. Идея пригласить кого-то из наших родителей пришла внезапно, но оказалась одной из самых успешных. В Москву приехала моя мама из Стерлитамака. Я провела ей экскурсию по кампусу, познакомила с коллегами <…> По ее словам, она и раньше была уверена и спокойна на счет Шанинки, потому что знала, что мне, ее дочери, здесь очень хорошо, но погрузившись в атмосферу, она поняла, почему я влюблена в это место и в этих людей. Ее монолог перед родителями никого не оставил равнодушным. [Некоторые] люди плакали. В заключение, отвечая на вопрос „Что для вас факультет LAS в Шанинке?“, она сказала: „Это место, где сбываются мечты моей дочери“ <…> Мы понимали, что формат наших семинаров необычен и очень интересен, и решили, что будет замечательно продемонстрировать его студентам (конечно, имеются в виду абитуриенты. – С. З.), дать им шанс <…> поработать так, как это делаем мы <…> родители остались в библиотеке для беседы <…> На занятии абитуриенты попробовали написать свободные письма (микроэссе. – С. З.) и обсудить их. Для основного разбора мы выбрали „Пещеру“ (отрывок из «Государства». – С. З.) Платона. Это текст, с которым мы сами работали не раз, поэтому не возникло сложностей построить диалог <…> ребята были на удивление активными, они высказывали свое мнение и иногда комментировали суждения других ребят. В перерыве мы устроили небольшое чаепитие (все угостились, не осталось и конфетки). <…> Знаете, я смотрела на своих коллег, и у них горели глаза. Думаю, я тоже сияла, ведь мы рассказывали о том, что искренне любим. Но больше всего мне понравилось, что после того, как мероприятие было официально окончено, гости не ушли <…> Мы продолжали пить чай, беседовать <…> В очередной раз я убедилась, что в Шанинке нет ничего невозможного <…> Жизнь в Шанинке течет, мы продолжаем трудиться, влюбляться в знания и передавать эту любовь другим <…> Мы с Вами, я с Вами <…> Спасибо».
Остается надеяться, что чая у нас хватит. Остальное приложится…
* * *
Структура этой книги и тематическое содержание составляющих ее эссе не соответствует напрямую тем точкам обсуждения и дискуссии, которые я попытался обозначить выше. Это, скорее, попытка выстроить ортогональную сетку – как продолжение осмысления и собственного опыта мышления и конкретных действий, и позиционирования в отношении вновь возникающих развилок и выборов. Это к тому же дополнительная возможность прояснить для себя «новое» бытие «старых» (традиционных) понятий, являющихся краеугольными элементами Университета и его истории. Потому не следует, видимо, рассматривать эти эссе как единое и непротиворечивое целое. Оно только строится, и далеко не все развилки пройдены, не все возможности сопряжены между собой. Это движение с разных сторон и от разных проблемных вопросов. И, следовательно, на этом рабочем столе вполне возможны и внутренние противоречия, и повторы, и обращение к одним и тем же примерам для подтверждения разных мыслей.
Но, повторюсь, эта работа занимает меня не столько как историка идей или философа, заинтересованного в «незаинтересованном поиске истины», в большей степени я ищу точки пересечения, узнавания и расширения своего субъективного опыта. Насколько это эвристично – судить не мне, да и не сейчас. Но в любом случае, как говаривал один мой хороший знакомый, игра не может кончиться ничем.
Первое эссе про Университет – о том, что он «мыслит». В этом предварительном очерке фактически решаются две задачи. Первая – выйти из бытового употребления слова «университет» и обозначить – в первом приближении – его место на социальной карте высшего образования. Нет сомнений, что идущая на наших глазах диверсификация сферы высшего профессионального образования делает постановку этого вопроса не только познавательным, но и вполне практикоориентированным действием. Вторая задача – это формулировка базовой гипотезы об идеальной картине мира как сущностном и типологическом признаке Университета – исторически самостоятельном феномене вне зависимости от места и времени его реализации. Картина мира, воплощенная в исторических университетах, несомненно, сменяема, но она также представляет собой условие существования этого института как такового. Университет – по собственному понятию – мыслит и представляет себя как целое, микрокосм – будь то средневековый «космополитизм наций», набор факультетов Вольфа, «собирающая» способность разума и (научной) культуры Гумбольдта или «коммуникативная рациональность» Юргена Хабермаса. В этом еще одна проекция его онтологического статуса.
Второе эссе о том, «что может (и хочет)» Университет. Картина мира – и в этом основной мотив этой части – имеет не только идеальный, но и утопический и, значит, критический характер. Утопия при этом трактуется в категориях Карла Манхейма, который различает «абсолютную» и «относительную» утопии, признавая за последней принципиальную возможность реализации в социальном материале. Тем самым Университет выстраивает свою систему отношений в категориальных парах «идеальное – социальное», «должное – реальное», обосновывая свою картину разума и мира. Критический этос Университета берет свое основание, как кажется, в этом типе утопической связи мышления и возможного действия, идеального и социального. Каналами (форматами) инфильтрации в социальное являются не только очевидные практики образования и исследования, но и иные социально-культурные продукты «университетской фабрики мысли»: культурные нормы, элиты, поколения, идеальные представления о человеке (антропоидеалы).
Третья часть – это попытка выстроить систему аргументации, связанную с ограничениями социальных ролей, которые принимает (или не принимает) на себя Университет. Ограничения эти не носят императивного характера, но скорее очерчивают границы рисков, вследствие которых Университет теряет свою историческую и институциональную идентичность (результатом чего, как правило, становится очередной кризис). Очень предварительная гипотеза состоит в том, что в периоды пика своих возможностей Университет «затапливает» все доступное ему пространство «социального спроса», начинает замещать функции других учебных, экспертных и интеллектуальных институций, превращается, по сути, в инструмент социально-экономического воспроизводства. Тем самым он теряет свою утопическую и критическую миссию и, следовательно, свою роль источника общественного блага (в той мере, конечно, в какой способность критического суждения может трактоваться как безусловное общественное благо). Внешним и очевидным признаком такого кризиса является утеря языка (выхолощенность публичного дискурса), в котором и общественное благо, и сам Университет могут быть описаны и предъявлены в публичном пространстве. Это устойчивая и воспроизводящаяся проблема Университета («сделка Фауста», как ее характеризуют некоторые исследователи применительно к ситуации второй половины XX века), разрывающая его идеальную и социальную проекции.
Четвертое эссе, несмотря на название, не столько про науку, сколько про ее роль в Университете Нового времени. Мое базовое предположение строится на том, что «наука», на которую ориентировался Гумбольдт в своем проекте, представляла собой феномен, крайне отличный от сегодняшнего времени. За относительно редкими исключениями научное мышление до конца XIX века существовало отдельно от прагматических и социальных задач и вовсе не было призвано служить задачам технического прогресса. В этом смысле метафоры «чистой науки», «храма науки», «служения объективной истине» вполне соответствовали ее реальному положению и статусу. Именно это давало возможность основателям Берлинского университета рассматривать «культуру науки», поиск научной истины как условие критической рефлексии («уединения и свободы», как формулирует это Гумбольдт) по отношению к прагматике и несовершенству социального хаоса. Эта трактовка и науки, и ее культуры позволила авторам проекта продолжить традицию Университета (в этой исторической версии) как микрокосма и утопической модели преобразования внешнего мира.
Очевидный вопрос сегодняшнего дня, что и как может рассматриваться в качестве аналога такого «пространства уединения» – в той мере, в какой современная наука изменилась качественно и стала одним из главных рычагов социально-экономического воспроизводства.
В качестве возможной версии ответа рассматривается метод гуманитарного исследования (гуманитарного знания), который по своей природе и историческому родству с Университетом содержит в себе обязательный элемент критического суждения (критической этики). Именно этот метод (воспроизведенный на философском факультете) стал предпосылкой универсализации знания в немецком университете XIX века, и он же объясняет роль гуманитарных дисциплин во многих версиях национальных университетов на протяжении большей части века двадцатого. Однако нынешняя ситуация гуманитарного кризиса и «дисциплинарного разбегания» в гуманитарной сфере делает эту проблему предметом сознательной рефлексии, в том числе и в более широкой перспективе присутствия гуманитарного знания и гуманитарных технологий в современной социальной практике.
Пятое эссе – про образовательные единицы – наиболее близко подходит к проектной логике, к зоне рабочих намерений. Принципы, сформулированные на предыдущих шагах, рассматриваются как структурообразующие для современной образовательной практики Университета. Так, в частности, идущая в последнее время дискуссия о содержании университетского образования отражает – на синхронном срезе – версии (картины мира), относящиеся к различным периодам университетской истории. Дисциплинарная парадигма, восходящая к целостной картине университетских факультетов Х. Вольфа; компетентностная модель, собирающая идеи «воспитания ума», социального капитала и свободных искусств В. Гумбольдта и Дж. Ньюмена; пространственная навигация по энциклопедически организованным группам знаний, наследующая университетским идеям французского Просвещения. Образовательные программы, в свою очередь, способны опираться на комбинацию этих подходов и выстраиваться оптимальным образом, необходимым для практической реализации гуманитарного метода. (Речь, конечно, идет исключительно о целеполагании, но это связано с проектным характером этого эссе.) Его типологическими признаками в образовательном материале являются меж- и метадисциплинарность как продолжение принципа универсализации знания; ориентация на личное развитие студента (принцип «уединения» и академической свободы как свободы выбора); использование метода гуманитарного знания (гуманитаризация) как условия воспроизводства критического мышления.
Заключительное и в определенной степени результирующее, шестое эссе – об академической свободе. Этот «институт в институте» сомасштабен Университету и является, по сути, зеркалом процессов и трансформаций, происходящих с университетским целым. Само наполнение понятия академических свобод меняется с наступлением Нового времени, сдвигаясь от экстерриториальности и ее правового обеспечения в направлении создания условий корпоративной нормы критического суждения. В качестве таковых условий в «прототипическом» Берлинском проекте был открыто декларирован принцип свободы учения (Lehrnfreiheit) и свободы обучения (Lehrfreiheit). Свобода личного развития, свобода (корпоративного) критического суждения и интеллектуальная автономность, продолжающая историческую традицию воспроизводства мышления, задают в своей совокупности и взаимодействии современный объем понятия.
Критическое мышление с точки зрения этой институциональной логики является легитимацией Университета как в исторической перспективе, так и в современных его инкарнациях.
1.1. Университет. Что он мыслит?
Мысль не может развиваться иначе, как в отрыве от непосредственного действия, сосредотачиваясь на себе самой, отвлекая субъекта от внешней деятельности и подчиняя его себе.
Эмиль Дюркгейм
Да, в наше время у Монтескье было бы не много шансов остаться материалистом.
Аркадий Стругацкий, Борис Стругацкий
Устойчивость понятия и связанного с этим понятием института всегда проверяется на фоне реформ этого института и исторического (воз)обновления смыслов, лежащих за ним. Если историку или просто критически мыслящему наблюдателю удается уловить в достаточно длительной ретроспективе повторяющийся цикл «восстановления рамок», систему взаимосвязанных понятий, возобновляемых после каждой реформы и в новых социальных контекстах, значит, мы имеем дело с устойчивым явлением, несущим историческое и цивилизационное содержание – какой бы характер эти изменения ни принимали. При этом сама повторяемость реформ тоже является знаком – в той мере, в какой способность восстановления собственной (ре)формы есть указание на суть, востребованную в самых различных социокультурных контекстах.
Не случайно на протяжении последнего тысячелетия[5] Университет находится в центре европейской интеллектуальной практики. Столь же не случайны глубочайшие кризисы потери идентичности и почти полного растворения в ином институциональном окружении. Впрочем, как справедливо замечает Дж. Коул: «в любую эпоху были скептики или критики, рассматривавшие расширение университетской миссии или просто усложнение университета и его укрупнение как шаг на пути к его вероятному краху»[6].
Это, безусловно, феномен культуры. Причем не культуры определенного периода и места, а культуры как обобщенного понятия, способной к трансляции своих форм и конструкций даже через границы сменяющих друг друга исторических парадигм.
Путешествуя во времени сквозь различные культурные горизонты, социальные контексты и политическую историю, Университет сохраняет свою первичную энергетику и цивилизационное предназначение. Более того, авторами монографии «Истории Университета в Европе» высказывается рискованная с точки зрения историка мысль: «Университет – это единственный (курсив мой. – С. З.) европейский институт, сохранивший свою фундаментальную структуру и базовую социальную роль и функцию на протяжении последнего тысячелетия»[7]. Или еще один похожий тезис: «Генетический код, который наши университеты унаследовали от предшествовавших институциональных форм – академий Древней Греции и первых университетов средневековой Европы, остается жизнеспособным»[8].
Устойчивость понятия и института, который стоит за этим понятием, не просто формальная характеристика, но не в меньшей степени и критерий их цивилизационной, исторической и культурной значимости. Так, скажем, не только у члена академической корпорации XXI века, но и у любого образованного человека при упоминании слова «экзамен» наверняка возникают ассоциации с допросом, приговором или исповедью, напоминая нам о том, что факультеты права и богословия были обязательными и структурообразующими для изначального средневекового Университета, а феномен «экзамена» вбирает в себя исторические последствия этой генеалогии. Университет и следующие за ним «пакеты понятий» и ассоциаций успешно натурализовались в языке и образе жизни образованных слоев общества.
Университет – даже если он и не единственный пример такого рода – несомненно, принадлежит узкому кругу этих понятий-институтов. По крайней мере, это касается европейской истории, а после середины XVI века и глобальной. И удивительным образом каждая действительная университетская реформа стремилась дойти до базовой «сути – формы» этого явления, на которую в дальнейшем оседали новые смыслы, цели и связи – в соответствии с историко-культурным контекстом. Этот многократно (если не постоянно) повторяющийся процесс можно сравнить с ремонтом корабля, которому в сухом доке очищают днище и киль от всевозможных отвердевших наслоений, накопившихся за время плаваний. Хотя, если уж продолжать эту метафору, то за последние двести лет этот корабль подвергся не только восстановлению формы (ре-форме), но и значительной, если не радикальной, перестройке конструкции. Это своего рода «черный квадрат», который в разных временных и эстетических горизонтах каждый раз обрастает повторяющимися и новыми смыслами, формирующими его природу «универсального» артефакта.
Следует, очевидно, с самого начала оговориться, что при обсуждении Университета, его реформ и присущих ему родовых черт я не ограничиваю себя формальными границами (университетскими стенами). В современном мире цели и функции Университета могут быть «рассыпаны» по очень разным институциям – от «фабрик мысли» до музеев, от элитных школ до проблемно ориентированных игр. Другое дело, что эти институции и практики генетически связаны с историей университетов, их происхождение может быть отслежено в самых разных «университетских регионах».
Именно поэтому использование понятия «Университет» апеллирует, скорее, к идеально-сценарному пространству, хотя и опирается в определенных пунктах на конкретные организации или людей. В таком поиске «идеи Университета» я, впрочем, не вполне оригинален. Я следую, хотя и в несколько иной логике, за примечательной по своему названию книгой «Университет в руинах», автор которой, Билл Ридингс, объяснял: «Я по-прежнему склонен в дискуссиях с коллегами употреблять фразы, начинающиеся со слов „В настоящем Университете…“, хотя и они знают – и я знаю, что они знают, – что такого института никогда не существовало»[9]. Речь, по сути, идет об идеальной (желательной) конструкции. И в этом отношении мысль об идеальном Университете выполняет для реальной институции ту же функцию «должного», которую он сам, своими программами и исследованиями выполняет для студентов и преподавателей.
Собственно, с этим принципом связан и отбор материала, на который я буду опираться в дальнейшем. Поскольку речь пойдет об идее Университета, то предпочтение отдается тем кейсам, которые являются прототипическими, опорными для различных версий Университета и, соответственно, университетских реформ.
С этим, кстати, связано и относительно небольшое число примеров из российской университетской истории. Причины такого отбора поясняет следующий комментарий: «Сложно определить сущность западноевропейских университетов, еще сложнее определить сущность наших… Российский университет – это не заведение, где учат прикладным наукам; это и не научно-исследовательская организация. Он не фокусируется на общем образовании, но и нравственное воспитание – это не его главная цель. Он не основан на сословных принципах, это не церковная организация; не частная благотворительная организация, не чисто бюрократическая организация, не организация, построенная по образцу средневекового цеха. И тем не менее каждый из упомянутых принципов в той или иной степени участвует в построении нашей университетской структуры»[10]. Иначе говоря, российский Университет представляет собой крайне интересный, синтетический, но не прототипический феномен[11].
Такой «идеалистический» и собирательный подход дает возможность посмотреть на исторический ряд реформ, возвращающих и обновляющих форму-суть Университета, как на перманентную гуманитарную работу по воспроизводству и расширению Идеи Университета, которая не имеет конечной цели, но, несомненно, опирается на определенную цивилизационную миссию.
Мне не близко слово «миссия» в применении к отдельной институции, и я стараюсь его избегать как в официальных документах, так и в неформальных разговорах про Школу. Причина в том, что оно отсылает не столько к современным, как это часто бывает в государственных и корпоративных документах, сколько к вневременным контекстам. Не случайно, как мне кажется, те, кто думает про Университет в самые разные эпохи (скажем, Дж. Ньюмен, К. Ясперс, Ю. Хабермас), называют свои размышления «Идея Университета». (Собственно, и «Спор факультетов» Канта, и «Нечаянные мысли об университете» Шлейермахера, как и ряд других текстов, можно отнести к этому же ряду.) И в этом смысле понятие миссии более уместно в отношении исторического института в целом. Тем более, что многие Университеты-реформаторы находятся зачастую в «противофазе» тенденциям своего времени и опираются на историческую идею института, то есть миссию в прямом смысле.
Поэтому цели и задачи конкретной институции, сформулированные в стиле импульсивной реакции на злобу дня, вряд ли могут быть описаны этим понятием. Таким образом, миссия – это не субъективный выбор пути, а попытка найти свое место в историческом потоке. Соображения «современности» играют в понимании миссии свою роль, но, прежде всего, как следствие базового исторического самоопределения. (Это, кстати относится и к любому другому по-настоящему историческому институту: церкви, семье и т. д.) Или иначе: это позиционирование в двойной, как минимум, системе координат – и в диахроническом, и в синхроническом срезе (причем второй является следствием и продолжением первого).
Это различение лежит в основе многих управленческих решений, которые иначе могут не иметь рациональной аргументации. Например, выбор одной из альтернатив в парах «доступность (массовость) – качество», «обучение – образование», «частное – общее благо», «экономическая – символическая эффективность» и т. д.
При принятии практических решений речь никогда не может идти о полном слиянии с историческим каноном института, и это заставляет задуматься о взаимоотношениях с традицией, с которой ты сам себя идентифицируешь. Как минимум продолжение этой традиции должно присутствовать в институции, за которую ты несешь ответственность, но и рефлексивное отношение к ней тоже должно быть предъявлено в виде пакета исследовательских, образовательных и даже организационных практик.
В любом случае причисление своей институции к университетской традиции накладывает обязательства по постоянной корректировке собственной образовательной и научной политики в соответствии с историческим образом Университета.
Логика реформ есть, по сути, модель гуманитарного и экспериментального исследования понятия «Университет», а шире – интеллектуальной практики критического мышления в европейской традиции. В этом стремлении к недостижимому восстановлению целого и заключается, по сути, основной метод гуманитарного исследования. В этом смысле понятие Университета стремится к смысловой бесконечности.
1 Стартовой идеей Теодора было создание образовательного партнерства с участием четырех университетов – самой Школы и по одному участнику из Великобритании, Франции и Германии. На это было получено согласие и обещание поддержки от Министерства образования в начале 1990-х. В результате административного торможения остался только Манчестерский университет. Но стремление создать международный академический хаб в Москве осталось традицией Школы.
2 Оппозиция «исследование – образование» была использована в Берлинском проекте В. Гумбольдта в рамках понятия Bildung. Если исследование производит «творимое» знание, то образование подвергает его критическому анализу и «творческому разрушению».
3 Речь в данном случае идет о нашем бакалавриате, который был запущен в 2016 году и с самого начала демонстрировал очень высокий входной уровень абитуриентов. По этому показателю «маленькая» Шанинка неизменно находится в первой пятерке российских вузов – как для бюджетных, так и для договорных мест.
4 В Германии это начало происходить раньше – как следствие Реформации и «переподчинения» университетов светским властям. В Оксфорде и Кембридже – позже, во второй половине XIX века.
5 Елена Костюкович в личном письме пишет: «Самым старым университетом считается Болонский, но дата его основания (1088) ничего не значит, кроме того что при объединении Италии (1870) требовалась версия национальной истории, и Джозуэ Кардуччи, известный поэт и государственный интеллектуал, лоббировал отпраздновать в 1888 году 800-летие Болонского. На самом же деле, мы уже и в шестом веке видим во всех крупных городах появление „студиорум“ – групп, нанимавших себе профессоров. Проблема была у них в легализации дипломов. Требовалось утверждение уставов. Или папой, или императором, зависело от периода» (Елена Костюкович, из личной переписки, февраль 2022).
6 Cole J. R. The Great American University: Its Rise to Preeminence, Its Indispensable National Role, Why It Must Be Protected. New York: Public Affairs, 2010. P. 134.
7 A History of the University in Europe. General editor: Walter Rüegg. Cambridge University Press, 2004. Vol. 3. P. II.
8 Кроу М., Дэбарс У. Модель Нового американского университета. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2017. С. 256.
9 Ридингс Б. Университет в руинах. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2010. С. 15.
10 Филиппов А. Ф. Московское студенчество. 1889–1895 (Из записной книжки) // Русское обозрение, 1897. № 5. С. 382–399. Цит. по: Кузьминов Я. И., Юдкевич М. М. Университеты в России: как это работает. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2021. С. 61.
11 Не менее интересную цитату приводит Патрик Олстон, но уже не о природе российских университетов, а об их значимости в системе государственного управления. «В 1912 г. Николай II, – пишет он, – сообщил <…> Совету министров свое мнение по поводу расширения университетской сети: „Я считаю, что Россия нуждается в открытии высших специальных заведений, а еще больше в средних технических и сельскохозяйственных школах, но что с нее вполне довольно существующих университетов. Принять эту резолюцию за руководящее указание“. Сталин, Хрущев и Брежнев, – продолжает Олстон, – впоследствии придерживались такого же подхода» (цит. по: Кузьминов Я. И., Юдкевич М. М. Университеты в России: как это работает. С. 101).
Скачать книгу